ORIGEN DEL ANALFABETISMO
ALFABETIZACION
´´Alfabetización
es la habilidad mínima de leer y escribir una lengua específica,
como así también una forma de entender o concebir el uso de la
lectura y la escritura en la vida diaria. Difiere del simple leer y
escribir porque presupone que existe una comprensión mínima para
usar de manera correcta estas capacidades en una sociedad que se
sustenta en lo gráfico. La alfabetización, por ende, exige un
compromiso activo y autónomo con lo gráfico y acentúa el rol del
individuo no sólo en la generación y recepción del mensaje sino
también en la atribución de una interpretación independiente a
cada mensaje.´´
´´Como
el estar alfabetizado implica poseer una competencia básica, por
extensión, han surgido conceptos tales como alfabetización
informática, cultural, económica y otros para designar la
competencia mínima necesaria en estas diferentes áreas´´.
´´Si
bien las distintas concepciones de alfabetización se han basado en
la lectura y la escritura durante cientos de años, el uso reciente
ha ampliado el rango de las capacidades comprendidas, incluyendo
actualmente la matemática por entender que la comprensión de textos
cotidianos puede a veces requerir de este conocimiento´´.
´´También
se ha sugerido una extensión del concepto de alfabetización que
incluya el hablar y el escuchar. Cuando la palabra alfabetización se
usa como modificador de un sustantivo, suele tener una definición
más imprecisa, tal su uso en la frase programa de alfabetización,
que se refiere a una vasta gama de cursos que comprenden la enseñanza
de la lectura, la escritura y otras habilidades básicas. Estas
orientaciones tienden a ampliar el alcance del término
alfabetización, transformándolo en un término integral que alcanza
todas las capacidades básicas de comunicación y cálculo requeridas
para existir en una sociedad moderna´´.
´´Litera,
término en inglés para alfabetización, deriva del latín
literatas, que en la época de Cicerón se refería a la persona
instruida. Ella temprana Edad Media, el litteratus (por
contraposición con ilitteratus) era quien sabía leer latín, pero a
partir del 1300, período en que declina su aprendizaje en Europa,
llegó a significares caso dominio del latín. Luego de la Reforma,
literacy adquirió el significado de capacidad de leer y escribir en
la propia lengua madre´´.
´´Según
el Oxford English Dictionary, el sustantivo literacy apareció en la
lengua inglesa a principios de la década de 1880, encontrando se su
raíz en el adjetivo literate que había aparecido en esta lengua
hacia mediados del Siglo XV. En el uso actual, el término implica
una interacción entre las exigencias sociales y la capacidad
individual. Así, los niveles de alfabetización requeridos para
funcionar en sociedad pueden variar –de hecho lo hacen- de una
cultura otra y en una misma cultura a través del tiempo. Se asume
que cuanto era menester saber en la época de Colón para estar
alfabetizado difiere de cuanto se necesita hoy para considerarse
alfabetizado en las naciones industrializadas´´.
´´De
todos modos, estas diferencias pueden ser más cuantitativas que
cualitativas. En el Siglo XIX y ya entrado el Siglo XX, el esfuerzo
de las naciones por reducir el analfabetismo llevó a un contraste
entre alfabetización y analfabetismo, asumiéndose concomitantemente
la existencia de un abismo entre ambos. Hoy, la alfabetización se
entiende como un continuo, cuyo extremo inferior está ligado al
analfabetismo´´.
“De
igual importancia que el analfabetismo resulta, sin embargo, el
iletrismo, es decir rehusarse a utilizar la capacidad de leer y
escribir aunque se la posea. Los intentos de definir niveles de
alfabetización han conducido a expresiones tales como alfabetización
funcional, alfabetización marginal, alfabetización de supervivencia
y semi-alfabetización. De todos ellos, el término alfabe-tización
funcional, originario de los años treinta, es el que ha suscitado
mayor aceptación. A partir de los estudios sobre alfabetización que
realizó la UNESCO en los años cincuenta, la alfabetización
funcional ha sido definida en función de las habilidades o destrezas
que se requieren para leer y escribir y poder desenvolverse la vida
diaria. Esta forma de alfabetización también ha sido denominada
alfabetización pragmática o convencional. En el extremo superior
del continuo de la alfabetización, se encuentran los términos
alfabetización culta, alfabetización avanzada y alta
alfabetización. Richard L. Venezky”.
“En algunos niños parece
que aprender a escribir y a leer se produce de manera espontánea y
"natural", y algunas veces mucho antes de la escolarización
formal. Algunos niños empiezan a leer libros ilustrados sencillos
(se guían por las imágenes, todavía no decodifican la letra
impresa) y a escribir palabras, como su nombre, el de los miembros de
su familia, el de sus juguetes, etc. Algunos, incluso, componen
frases, cuentos y poemas en la etapa preescolar. A primera vista,
puede parecer que estos logros son similares a otros del tipo
biológico y de la madurez, sin ningún tipo de intervención
especial del entorno del niño. Sin embargo, si observamos las
primeras actividades de alfabetización de los niños, descubriremos
que éstos sienten más interés por la lectura y escritura si
observan estas actividades y participan en ellas junto con escritores
y lectores más competentes que ellos, en especial con los padres,
hermanos mayores y los maestros. Por lo tanto, podemos decir que el
desarrollo de la alfabetización constituye un proceso profundamente
social que se inserta en las relaciones sociales sobre todo en las de
los niños con las personas más cercanas de su entorno. Estas
personas les sirven de modelo, les ofrecen materiales, crean
expectativas y les ayudan, instruyen y animan. El desarrollo de la
alfabetización empieza en las relaciones de los niños con sus
cuidadores inmediatos y se expresa y elabora en comunidades cada vez
más amplias”.
¿Qué es leer?
“La lectura y la escritura
constituyen uno de los aprendizajes centrales de toda la escolaridad
y todas las áreas del conocimiento recurren a ellas”.
“Desde la psicología
cognitiva se replantea la manera de entender la lectura y los
procesos que se ponen en juego, esta se piensa como una manera de
procesar la información que el texto ofrece y de construir
significado. El lector comprende un texto cuando puede darle
significado y lo pone en relación con sus intereses y saberes
previos. La comprensión de un texto es relativa a cada lector,
porque cada persona posee diferentes experiencias de vida por lo
tanto otorga a lo leído distintos significados”.
“La teoría de los esquemas
mentales explica cómo la información contenida en el texto se
integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su
proceso de comprensión. Un esquema es la red o categorías en la que
se almacena en el cerebro lo que se aprende”.
Estrategias cognitivas:
son procesos mentales que el lector pone en acción para interactuar
con el texto: son los modos de utilización de sus conocimientos
previos y los de datos que el texto proporciona. Las estrategias son:
Predicción: Consiste en la
constante formulación de hipótesis que el lector va haciendo
durante su lectura.
Inferencia: Abarca tanto las
deducciones estrictamente lógicas como las conjeturas o suposiciones
que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten
presuponen otros.
Verificación: Se confirman o
se modifican las hipótesis.
Corrección: Se pueden volver
a evaluar la información ya procesada y se retrocede buscando
información que se pasó por alto.
¿Qué es escribir?
´´Escribir es una práctica
significante. Es una forma de extender el cuerpo del que escribe
hacia el mundo en busca de significarlo, de darle sentido, ya que es
el sentido el que se antepone al trazo convencional, tal vez desde la
pseudoletras por la significación que implica y por su modo de armar
significado o desde las escrituras "incompletas". La
escritura busca un sentido: el del que escribe que le viene dado por
lo cultural, lo textual y desde lo convencional´´.
´´En la escritura no puede
verse solo un código una habilidad psicomotriz. Ella es la que
permite ligar lo que es de uno y lo que es de otros: se conjugan
Lo simbólico del sistema de
escritura.
Lo real de la materialidad del
papel y la tinta
Lo imaginario del trazo, lo
que hace espejo del sujeto que escribe.
Etapas del desarrollo de la
escritura
En el marco de la perspectiva
psicogenética, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, diferenciaron el
proceso de aprendizaje de la escritura en cinco niveles o etapas, en
función de un patrón surgido de las investigaciones dirigidas por
Ferreiro. Estas etapas, también llamadas categorías de escritura,
son: escritura pre silábico, silábico, silábico-alfabético,
alfabético y ortográfico. A continuación, se hará una breve
descripción de cada una´´.
´´Pre silábica:
En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de
letras asignándole cualquier significado No hay búsqueda de
correspondencia entre los grafemas y los fonemas (las letras y sus
sonidos). El niño solo comprende que las letras se utilizan para
escribir palabras y que les sirve para la representación de algo
externo. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontánea no
es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño
arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:
Hipótesis de la cantidad: el
niño estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un
mínimo de dos o tres letras por palabra.
Hipótesis de la variedad: el
niño estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos
letras iguales, "no dicen nada".
Silábica:
En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena
sonora oral dada por la pronunciación y la cadena gráfica que
utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues, una sílaba y
comienza a haber un valor sonoro inicial. A su vez, podemos
diferenciar dos hipótesis
Hipótesis silábica sin valor
sonoro: no existe correspondencia entre el sonido
de la sílaba y la letra elegida para representarla.
Hipótesis silábica con valor
sonoro o silábica estricta: existe alguna correspondencia entre el
sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla.
Silábico-alfabética:
Es un
período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente
con dos hipótesis diferentes: la silábica y la alfabética. Se
comienzan a usar más letras para la escritura de una sílaba, pero
no para otras. De esta manera, mariposa puede ser escrita como
"maipoa". Si bien, obviamente no está escrito
correctamente ya que hay dos letras omitidas, se considera un avance
en la escritura del niño con respecto a sus escrituras silábicas
anteriores.
Alfabética:
En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece
entre fonemas y grafemas (la articulación oral), se corresponde a un
sistema fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita una letra
para representar cada sonido. El niño escribe como habla. Es muy
probable que el niño presente dificultades ortográficas en las que
trabajará e irá avanzando de forma individual, interactuando con
sus compañeros y con la ayuda del docente.
Ortográfica:
El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual
sonido, igual grafía). Se trata pues, de un sistema ortográfico
convencional en el cual existen irregularidades que permiten
representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicación
mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad´´.
- ´´La reconstrucción de la escritura, a la que consideramos un objeto cultural. Por eso es indispensable la exploración de diversos tipos de textos´´.
- ´´El logro de la correspondencia fonema- grafema, en el orden de la oralidad. Es el equivalente a lograr dominar el principio alfabético, para esto es fundamental que los niños comparen lo que ellos escriben con la escritura correcta y convencional para generar conflictos y esto ocurre cuando se trabaja en palabras –en- textos, no desde palabras sueltas´´.
- ´´El objetivo general es que los niños puedan comprender y producir diferentes tipos de textos para distintas situaciones comunicativas´´.
´´Es necesario tener en
cuenta las competencias y estrategias que deben desarrollar los
alumnos para lograr los objetivos que se plantean´´.
´´Se debe empezar por la
exploración de libros y distintos portadores de textos, antes de que
los niños sepan leer convencionalmente. Estos sirven para trabajar
portadores de textos y funciones sociales y personales de los textos.
Además se puede trabajar la procedencia del texto, la silueta
textual, o sea, la distribución de lo escrito en la hoja de papel,
las imágenes, la infografía de modo tal que la "prelectura"
(1ª estrategia de lectura que hace el lector) se haga desde él para
texto. Además se les hace notar a los niños el tipo y tamaño de
letras relacionado con la mayor o menor importancia de lo que se
dice. Otra cosa importante es focalizar la importancia en el título,
para por ejemplo, contar las palabras que tiene, teniendo en cuenta
los espacios en blanco y puede servir para comenzar a plantear
posibles hipótesis y es aquí donde el lector empieza a poner en
práctica sus conocimientos previos y esquemas mentales´´.
´´Las primeras actividades
de escritura suelen ser más evidentes que las de lectura, porque
suponen la producción de algo: normalmente signos en un papel. Los
niños suelen realizar sus "experimentos" de escritura
haciendo líneas onduladas y garabatos en forma de letras. Muchas
veces mezclan la escritura y el dibujo creando un "medio mixto"
que combina formas gráficas, letras y palabras. En estas primeras
experiencias, los niños comienzan a darse cuenta que la escritura
puede serles útil en sus relaciones sociales: pueden usarla para
pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar
sentimientos de amistad y de enojo, para llamar la atención, etc.´´.
´´Leer supone un proceso
menos visible, más interior, pero los niños realizan diversas
actividades manifestando que están intentando entender la lectura y
participar en ella. Realizan el papel de lector, utilizan libros y
fingen que leen´´. ´´Muchos aprenden a hacer "lecturas"
de sus cuentos preferidos, guiándose por las representaciones
gráficas, mucho antes de saber decodificar la letra impresa.
Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea
cuando el adulto le lee. Cuando se le lee a los niños, éstos
adquieren una enorme información sobre la lectura y el mundo de
los libros. Aprenden qué son los libros, qué se hace con ellos y
cómo se habla sobre ellos. Aprenden que la lengua escrita tiene su
propio ritmo y sus propias convenciones, que se lee de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo; y se forma en ellos la idea de que
los libros son interesantes, divertidos y útiles´´.
¿Cómo
se relacionan la lectura y la escritura? ¿Cómo funciona la lectura
en relación con la escritura?
´´La habilidad de lectura
irá progresando y junto con ella irán modificándose las funciones
de la lectura con respecto de la escritura. Así:
La lectura en voz alta del
maestro en los momentos iniciales de las clases servirá para
convertir el material impreso en material lingüístico Por ej. Un
cuento.
La lectura de lo que se está
escribiendo, por parte del docente y también del alumno, servirá
para ayudar a confirmar la exhaustividad del análisis y de la
segmentación sonora y para verificar lo sistemática que es la
correspondencia grafo fónica.
La lectura del docente durante
el dictado del niño al adulto o de dos niños entre sí es útil
para diferenciar entre lo que se dice lo que "ya está escrito"
y lo que falta dictar.
La interacción entre la
lectura y la escritura como tarea compartida entre el maestro y el
alumno es de suma utilidad´´.
Ana María Amufan sugiere
´´recrear en el aula situaciones reales de lectura y escritura para
que los niños descubran para qué sirve leer y escribir. Se
proyectan actividades permanentes para todo el año escolar, entre
ellas producción de distintos textos: cartas, invitaciones, cuentos
e interpretación de variados portadores de textos´´.
Cuestiones, que según Amufan,
hay que tener en cuenta:
- "El respeto por las ideas de los niños no debe llevar a la aceptación pasiva de los errores, ni siquiera cuando se trata de los tan mentados errores constructivos"
- "No es bueno marcar simultáneamente todos los errores, pero tampoco me parece adecuado no rectificarlos nunca"
- "Para que el niño vaya apropiándose simultáneamente del sistema de escritura y del lenguaje escrito, se planifican actividades que contemplan este doble aspecto"
- "La reflexión sintáctica tiene sentido cuando se da articulada con los textos y al servicio de la intención del que escribe"
- "Si la maestra cree que la ortografía es un capricho inútil no va a estar en una buena posición para convencer a sus alumnos de que es un tema importante y que vale la pena hacer el esfuerzo de encararlo"
¿Qué
se entiende por alfabetización?
La
palabra “alfabetización”, que parece haberse formulado por
primera vez a fines del siglo XIX, se ha generalizado en los tiempos
recientes: se la utiliza en una acepción original generalmente
ambigua y sin consenso, pero también se la emplea con un sentido
metafórico en muy diversas expresiones tales como “alfabetización
tecnológica”, “alfabetización musical” “alfabetización
científica”, “ecológica’’, “informática,
“tele-alfabetización”. Se generan confusiones que pueden deberse
a la inmadurez de los conceptos, simplemente, a malentendidos en la
equivalencia entre las lenguas, especialmente a partir de su uso como
traducción del término inglés “literacy”. Su definición no es
una cuestión meramente académica sino que tiene otros alcances
cuando se reconoce que la política afecta a la definición de la
alfabetización y que, a su vez, la definición afecta a la política.
Algunos autores creen que “la definición de alfabetización
determina el nivel de involucramiento y, en consecuencia, el nivel de
financiamiento de la educación básica”
(Venezky,
1990: 2).
´´Si
bien es cierto que la política no se halla generalmente orientada
por un concepto previo y formadle la alfabetización, este concepto
está implícito tanto en la enseñanza como en la evaluación y en
la promoción de los alumnos. Si se lograra explicitarlo y
reformularlo, tal vez se ampliarían las políticas más generales de
la alfabetización para facilitar la elaboración y reelaboración de
las orientaciones y adaptaciones curriculares en todos los niveles,
con sus consecuencias para la alfabetización real. Definiciones Por
motivos similares a los que ahora nos preocupan, en el año 1987 tuvo
lugar en la Universidad de Pennsylvania un simposio donde Richard
Venezky decía que el vocablo “literacy” (equivalente a
“alfabetización’’ en castellano) es “una de esas clases de
términos autopositivos, como ‘libertad’, ‘justicia’,
‘felicidad’, que asumimos por su contenido y cualidades
necesarios sus deseables atributos en nuestra cultura. Pero que bajo
una indagación más profunda se hace vastamente más compleja y a
menudo elusiva sin producir una caracterización simple o una
definición” ( Venezky, 1990: 2)´´.
Por
su parte, en el Diccionario de Alfabetización de la Asociación
Internacional de Lectura
(Harris
y Hades, 1995:140) donde se enumeran treinta y ocho “tipos de
alfabetización”, se dice que “un consenso sobre una definición
única de alfabetizaciones casi imposible”.
Prefiriendo
el uso plural de “alfabetizaciones”, enumera varias definiciones
que se refieren habilidades de leer, niveles de lectura y escritura,
niveles de comprensión, dimensiones funcionales sociales y
culturales, la extensión del término para nuevas competencias y más
aún, como estrategia de liberación en la “capacidad de leer el
mundo’’, como lo propone Paulo Freire.
Advertida
la ambigüedad del término “literacy”, tanto o más ambigua
resulta su traducción a nuestro idioma por el vocablo
“alfabetización”, que se encuentra en los diccionarios de lengua
castellana, incluido el de la Real Academia, como “acción y efecto
de alfabetizar”, y “alfabetizar”, como “poner por orden las
letras” o “enseñar a leer”, y “analfabeto” ( del griego
“an”: sin y “alphabetos”) como el que “no sabe leer”.
También se encuentra la díada “letrado/ iletrado”, equivalente
al “literate/ illiterate”, más cercano al vocablo “literacy”
que se vincula al adjetivo “ilustrado”, derivado del latín
“litteratus” que significa sabio, docto, instruido. En el
diccionario publicado por el diario Clarín (1997) y asesorado por la
Academia Argentina de Letras se encuentra el sustantivo
“alfabetización”
Con
dos acepciones: 1) “enseñanza de las primeras letras”, 2)
“acción para combatiré analfabetismo”. Son definiciones que
podrían responder a la idea surgida empíricamente de la experiencia
del siglo XX, que se expresaría desde el punto de vista de una
práctica elemental de la lectura y la escritura adquirida por las
grandes mayorías. Es la experiencia de la promoción de las
“campañas de alfabetización” realizadas en algunos países en
ocasión de revoluciones o grandes cambios sociales (URSS o Cuba) e
igualmente por agencias internacionales como la UNESCO o la OEA. Y,
también, del empeñoso esfuerzo de quienes, en las jóvenes naciones
de Latinoamérica, enseñaron la lectura y la escritura las
generaciones que, desde los finales del siglo XIX, se incorporaron al
sistema formal naciente´´.
´´La
precedente revisión confirma la opinión de los autores que
consideran imposible emitir una definición única de la
alfabetización. Sin embargo, a partir de la definición más general
que se ha presentado en último término, conviene despejar la noción
de “metáfora de la alfabetización’’ para desglosarla de las
que se refieren, en sentido directo, a la lectura y la escritura´´.
´´Metáforas
de la alfabetización La explicación del sentido figurado de la
alfabetización que se expresa en las metáforas puede encontrarse a
partir del epígrafe del primer capítulo del importante ensayo sobre
alfabetización científica y tecnológica de Gérard Fourez(1997),
que dice: “Desde hace algunos años, sobre todo en los países
anglosajones y en los países del norte de Europa, la expresión
alfabetización científica y tecnológica (Scientific and
Technological Literacy) está de moda. Se trata de una metáfora que
alude a la importancia que ha tenido la alfabetización a fines del
siglo pasado; la expresión designa un tipo de saberes, de
capacidades o de competencias que, en nuestro mundo
técnico-científico, corresponderá a lo que fue la alfabetización
en el siglo pasado’’ (F o u r e z,1997: 15, el subrayado es
nuestro).Con el propósito de cambiar esa perspectiva, explica las
razones del movimiento que se titula “Ciencia, Tecnología y
Sociedad’’ (CTS) con la tentativa de renovar la enseñanza de las
ciencias y relacionarlas con su contexto humano a través de la
combinación de tres ejes: económico-político, social y humanista,
siguiendo la dirección de los movimientos emancipadores del siglo
XVIII´´.
´´Son
señaladas sus diferencias con el concepto original que tiene
solamente sentido para la lengua escrita. Por su parte, Oliveira y
Valsiner(1998) reconocen lo que todas tienen en común observando
que, si bien se habla de “alfabetización en computación’’,
“alfabetización matemática’’, “alfabetización
científica’’, no se habla de alfabetización en cocina, en
manejo de vehículos o en jardinería. En esas actividades
cotidianas, la diferencia interindividual está reconocida por el
lenguaje a través de expresiones como “es una buena cocinera’’
o “un mejor conductor que otro’’. Pero el reconocimiento de
esas cualidades y diferencias no conduce a una construcción
esencialmente alfabetizada. De ese modo, consideran que la
“alfabetización es un concepto selectivamente aplicado a los
dominios de nuestra actividad socio mental” (op.cit:1) ´´.
´´Al
mismo tiempo integran esta concepción individual a la dimensión más
amplia de la misma como “un fenómeno histórico, vinculado a la
historia particular de las sociedades y a la transformación dentro
de esas sociedades” (op.cit.:2) ´´.
´´No
se puede concluir el tratamiento de las metáforas sin considerar el
uso que suele hacer sede ellas en la curricula escolar, especialmente
en el nivel inicial, donde a veces se encubren inseguridades bajo la
presión de antiguas concepciones sobre la maduración biológica,
orientadas por el paradigma biológico del positivismo´´.
´´Así,
se manifiestan a favor de una definición de la alfabetización como
a la que alude Joyce Manny (2000:65): “construcción del
conocimiento del mundo”, o bien como “el proceso
cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del universo
perceptivo simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de
una determinada etapa histórica’’; tal como aparece en el Marco
General del Pre Diseño Curricular del Nivel Inicial de la Ciudad de
Buenos Aires (1999:23 ) porque, se dice, “es necesario hacer un uso
no convencional y metafórico (del término alfabetización) de
manera de iluminar más claramente un campo quecha estado en
penumbras durante demasiado tiempo” (Frabboni, 1985)´´.
´´En
deliberada oposición a estas definiciones, la declaración conjunta
de dos asociaciones Científicas de gran trascendencia (IRA y NAEYC,
1998:11) propone “centrarse en la lectura y la escritura más bien
que en una posible definición más amplia de alfabetización”.
Despejado
el concepto metafórico, parasitario, de la alfabetización, se puede
volver al original, no menos complejo´´.
Diferentes
definiciones
Como
señalaremos a continuación, existen diferentes definiciones acerca
del significado de la alfabetización. Es por eso que transcribiremos
algunos de ellos:
- Para el Diccionario Escolar de la lengua española Espasa Calpe, 1995:
“(La
alfabetización es) enseñar a leer y a escribir."
- Alan Farstrup da una definición centrada en un enfoque social:
"...la
alfabetización es una interacción con el mundo donde se lee y se
escribe..."
- Documento de trabajo Nº1 de Actualización Curricular (del área de Lengua de EGB):
"...Alfabetizar
es mostrar que los libros nos permiten entender mejor el mundo que
nos rodea, nuestro propio mundo interior, a ingresar en otros mundos
posibles. Alfabetizar es enseñar que la escritura ayuda a pensar,
que nos acerca a lo que está lejos, que nos aleja de nosotros mismos
y nos permite vernos reflejados en el papel, objetivar lo que nos
pasa y lo que sentimos. Alfabetizar es, en suma, introducir a los
niños en la cultura de lo escrito..."
"(la
alfabetización inicial es) la vía de acceso a la cultura escrita,
como proceso que trasciende la adquisición del sistema notacional
("código gráfico") y supone ingresar en el mundo de los
libros, de la textualidad y la intertextualidad; y esto supone asumir
que sólo leyendo se aprende a leer y sólo escribiendo se aprende a
escribir..."
- Vigotzky y Luria:
"...la
alfabetización (...) emerge como una parte íntegra de la conciencia
humana, es nuestra capacidad de comunicarnos efectivamente unos con
otros, intercambiar conceptos e ideas, y funcionar en el contexto
social de nuestras vidas..."
- Michael Coll:
"...se
considera que la alfabetización, la capacidad de hablar, escribir,
leer y pensar en una forma crítica y productiva, tiene raíces
sociales y ambientales muy profundas..."
- Shirley Brice Heath:
"...ser
alfabetizado va más allá de tener la capacidad de leer y escribir,
ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de
alfabetización, comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y
crear trozos amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto
escrito en el cual se han establecido la comunicación, la reflexión
y la interpretación..."
- José Rivero H.:
"...La
alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a
educarse y a participar en la construcción democrática. Dar a un
individuo o a un grupo social acceso a la lectura y a la escritura,
es dotarlo de medios de expresión política y de instrumentos de
base necesarios para su participación en las decisiones que
concierne a su existencia y a su futuro..."
- Delia R. Azzerboni:
"...La
alfabetización entendida como proceso democratizador,
consecuentemente, implica dar cabida en la escolarización a las
minorías sociales, culturales y étnicas (...)
La
alfabetización no sólo provee recursos para desarrollar capacidades
cognoscitivas para reflexionar, diferenciar, integrar, es decir,
procesos de comprensión de la realidad, sino que desarrolla la
autoestima y la valoración de sí mismo, en tanto provee recursos
para desarrollar la autonomía y por ende recursos para atreverse y
promover para sí y para los demás iniciativas que propendan al
desarrollo social y humano..."
- Pre Diseño Curricular para la Educación Inicial 1999
"...La
alfabetización se define como el proceso cognitivo-creativo de
comprensión y reelaboración del universo
perceptivo-simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de
una determinada etapa histórica (F. Firabboni, 1985). Es decir el
proceso por el cual el niño utiliza inteligentemente sus esquemas de
conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su
cultura. La utilización del término alfabetización (...) hace
referencia a la capacidad de comprender los significados producidos
por otros y a la vez producir nuevos significados, esto es conocer,
interpretar y modificar el ambiente..."(L. Molina Simó, 1990)
- Isabel Solé:
"...La
alfabetización es un proceso a través del cual las personas
aprendemos a leer y escribir..."
Anteriormente,
la alfabetización era entendida desde un sentido restringido, el
cual abarcaba la "habilidad de leer y escribir decodificando
letras".
´´Los
métodos tradicionales partían de que los niños no tenían
conocimientos, y que éstos se "imprimían" mediante la
acción del maestro, quien intentaba que los niños aprendan el
sistema de escritura a través de ejercicios de aprestamiento. Se
tomaba en cuenta el aspecto figura del sistema, entendiendo al
aprendizaje como un proceso de adquisición que se realizaba de
manera perceptivo-motriz´´.
´´A raíz
de las investigaciones efectuadas (las que detallaremos
posteriormente), la concepción actual de alfabetización, es
entendida desde un sentido más amplio´´.
´´Se
afirma que el aprendizaje de la lengua escrita, además de un proceso
perceptivo-motor, pone en juego tantos aspectos conceptuales y
lingüísticos.
A partir de
estos aportes, podemos redefinir la alfabetización como un proceso
mediante el cual el sujeto no sólo aprende a leer y escribir, sino
que lo hace en forma reflexiva.
De esta
manera, accediendo a la cultura escrita (que incluye el campo de la
lectura y la escritura), el sujeto es capaz de comunicarse
autónomamente e interactuar con su medio; de lo contrario quedaría
excluido del mismo´´.
´´Estar
alfabetizados es respetar el derecho básico a la no discriminación,
que es un derecho innato a todos los hombres, el cual debe ser
promovido y protegido por encima de las diferentes perspectivas
culturales´´.
´´De esto
se desprende que la alfabetización sea un derecho universal, un
derecho para todos "...sin distinción o discriminación por
motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas
o de otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento u otra condición..."
La
alfabetización es un requisito para el progreso social y humano que
se da a través de la democratización del saber.
LA
DICOTOMÍA ALFABETIZACIÓN/ ANALFABETISMO
Para
definir mejor la alfabetización conviene analizar el término
igualmente relativo de supuesto, el analfabetismo. Los términos
asimétricos de “letrado/iletrado’’(o alfabetizado/analfabeto),
que datan de la segunda mitad del siglo XVI, se anticipan envaraos
siglos al término “literacy’’ (alfabetización) aparecido en
el léxico inglés casi al final
Del
siglo XIX.
En
la Edad Media, ser letrado significaba saber leer, mínimamente,
latín. No comprendía la
Escritura,
que entonces era una técnica compleja y ardua reservada a los
“copistas’’. Téngase en cuenta que esa técnica, que incluía
el procesamiento del pergamino y las plumas, requería instrumentos
especiales y esfuerzos corporales. A partir de los cambios
tecnológicos que produjo el uso del papel y de los renovados
instrumentos de escritura y sus consiguientes cambios, pero sobre
todo gracias a la introducción de la lengua vernácula por la
Reforma, se consideraba letrada a una persona que podía leer –o
mejor dicho descifrar– la lengua nativa. Se reconoce que el término
moderno “alfabetizado “o “letrado” (“literate” en inglés)
connotaun nivel bajo del conocimiento y uso de la lectura y la
escritura. Cuando se hace referencia a los que ponen en juego las
habilidades superiores que intervienen en la lectura –por ejemplo,
para leer a los grandes autores de la literatura–,se agrega
modificadores como “alfabetizados avanzados” o “altamente
alfabetizados’’.
Algunos
diferenciaron la “alfabetización pragmática” de la
“alfabetización cultural” (Venezky, 1990: 3).
Nuevas
investigaciones históricas, con enfoques originales, sobre las
“revoluciones de la lectura” (Caballo y Chartier, 1998:52)
consideran la importancia de “la identificación de las grandes
diferencias que, a largo plazo, se fueron ahondando entre los
lectores y las lectoras”.
Estas
investigaciones han reconocido las diferencias entre modelos como el
cortesano, el monástico, el escolástico, el moderno y, aunque más
preocupados por los usos y sus formas, no deja de tener presencia la
asimetría entre las dos tendencias de la alfabetización: una
selectiva y otra popular.
La
diferencia se hace más explícita en los niveles de alfabetización
del siglo XX cuando se define la alfabetización funcional.
TENDENCIA DEL ANALFABETISMO
LA
ALFABETIZACIÓN Y SUS NIVELES
Durante
la primera guerra mundial, cuando se comprueba que los reclutas
podían leer y escribir pero en un nivel que no les permitía cumplir
sus funciones como soldados efectivos, se origina en Estados Unidos
el concepto de a l f a b e t i z a c i ó n f u n c i o n a l.
Más
tarde, con motivo del programa de la UNESCO para eliminar el
analfabetismo en Edmundo, con la colaboración de la OEA
para América
Latina, William Gray (1957) publicó una primera clasificación de
los niveles de alfabetización en su clásico libro “La enseñanza
de la lectura y de la escritura”.
Normas
mínimas y “alfabetización funcional “En función de las
campañas de alfabetización, con recursos limitados, en regiones con
grandes carencias económicas y atraso social, con mayor frecuencia
en zonas rurales, Gray diferenciaba entre:
1)
Las normas mínimas de alfabetizacióny
2) la
alfabetización funcional.
Las
normas mínimas comprendían técnicas rudimentarias para leer un
pasaje fácil y firmar
Con
su propio nombre para resolver algunas necesidades de la vida
cotidiana, ejercer los derechos cívicos y adquirir algún prestigio
en las comunidades con mayoría de iletrados. La alfabetización
funcional se proponía que el alumno fuera capaz de leer y escribir
un párrafo en su lengua vernácula y escribir una carta con todos
los requisitos formales. Para lograrla, se necesitarían tres años
de educación formal.
Ese
concepto evolucionó, y en el año 1978la UNESCO definió al
“alfabetizado’’ como “alguien que puede comprender o escribir
un texto corto y breve de su vida diaria” (Ryan,
1995).
Para
ser “alfabetizado funcional” debía ser capaz de “intervenir en
todas las actividades en las cuales la alfabetización es requerida
para el efectivo funcionamiento de su grupo en la comunidad y también
para capacitarlo en la continuidad del uso de la lectura, la
escritura y el cálculo para sí mismo y para el desarrollo de la
comunidad”.
Era
una definición esencialmente relativa, ya que depende del contexto
social a las incluidas condiciones: 1) la habilidad de la lecturay la
escritura, y que 2) ese dominio permita cumplir con las exigencias de
la comunidad.
No
se trata de la importancia que tiene la alfabetización en cuanto a
la relación personal, subjetiva, del alfabetizado con el texto, sino
en cuanto le sirve a la persona para ser eficaz en el trabajo,
consciente en el voto, responsable entados sus comportamientos y en
las transacciones con su medio. Es decir, en todas las actividades
que se relacionan con la vida pública en la adultez. Por eso
corresponde hacer algunas reflexiones con respecto a la edad en que
un individuo puede considerarse “alfabetizado” y con respecto a
la extensión que, para serlo, requiere la educación.
Antes
de determinada edad, una persona no está en condiciones de demostrar
su capacidad de usar funcionalmente la lectura y la escritura. A este
respecto, se destaca que las agencias que se ocupan de los censos han
ido variando los límites de edad para evaluar la alfabetización.
Así, en los Estados Unidos, desde 1870 hasta1930 se registraban a
partir de 10 años; en 1959y 1969, a los de 14 años y más. La
UNESCO en1957 fijaba como límite los 15 años o más (Venezky, 1990:
5).
En
cuanto a la extensión de la educación formal obligatoria de
“educación común” o, más recientemente de “Educación
General Básica”, históricamente, de hecho, ha variado desacuerdo
con las necesidades de la vida pública o, más concretamente, con
las necesidades de que el alumno estuviera preparado para el trabajo.
Así,
por ejemplo, mientras que con tres años de escolaridad una persona
podía haber estado alfabetizada para su desempeño en el área
rural, no pudo haberlo estado después de la tecnificación de la
agricultura. Nuevos niveles y “alfabetización avanzada “En las
cuatro décadas transcurridas desde esa categorización se han
producido cambios dramáticos en cuanto a las expectativas en la
alfabetizacióny han variado los criterios para definirlos niveles,
debido a la gran complejidad ocupacional en la sociedad
postindustrial; los materiales ocupacionales (manuales, instructivos,
memos, etc.), que están escritos en un nivel más alto que el
requerido por la alfabetización funcional; la acumulación de
información y la dificultad para su procesamiento; la renovación de
información que requiere ese procesamiento; los cambios en los
textos y su lecturabilidad cada vez más difícil.
Mientras
aumentan las dificultades, se comprueban grandes falencias en la
comprensión de los textos escritos, aún entre los jóvenes que han
cursado el nivel medio. En los Estados Unidos, por ejemplo, hace poco
tiempo se ha comprobado que el 70% no puede comprender uneditorial
del New York Times. En
nuestro país, dos investigaciones dirigidas por la Dra. Kovacci
demostraron que los alumnos que ingresan la carrera de Letras en la
UBA muestran grandes falencias en la producción de textos escritos y
en la comprensión de la lectura1.Ante estos hechos se propician
cambios en los alcances de la alfabetización y sus equivalencias
escolares. La pregunta principal es ¿cuáles la alfabetización
requerida para vivir en una sociedad post-industrial compleja?, desde
su laboratorio en la Universidad de Harvard, J. S. Chall (1990)
sugiere los siguientes niveles:
1)
Por debajo del nivel funcional, que comprende desde el completamente
iletrado hasta el que sólo lee etiquetas y signos;
2)
nivel funcional, que permite leer textos simples, tales como
artículos fáciles de revistas y el “periódico local”;
3)
lectura avanzada, que permite leer textos escritos de manera
abstracta, con capacidad de resolver problemas procesando una
información compleja. Debería corresponderse con diez años de
escolarización.
Se
puede advertir que la alfabetización, reconocida y virtualmente
definida como práctica elemental de la lectura y la escritura de las
grandes mayorías, que en un principio participó de los proyectos
emancipadores de la modernidad y de las utopías igualitarias, en
realidad, y especialmente partir de la segunda mitad del siglo XX, se
adaptó formalmente a las características heterogéneas de la
sociedad que la construyó.
En
los sistemas formales, los grados terminales de la educación básica
se correspondieron con los niveles de la alfabetización funcional de
acuerdo con las exigencias del trabajo. Su evolución, impulsada por
las nuevas tecnologías, implicaba la necesidad de tener nuevas
habilidades para leer los materiales más complejos que se generaban.
En efecto, la alfabetización “avanzada’’, tal como la define
Chall, no deja de ser un grado más alto de la alfabetización
funcional.
Analfabetismo
versus alfabetización
En
los países desarrollados se considera virtualmente eliminado el
analfabetismo, en los cuales, según los datos de 1990 (Greaney,
1996), la tasa del analfabetismo era del 3.3 % con una proyección
del 1.4% para el año 2000. Pero en el mundo era del 26.5% (con una
proyección del 21.8% para el 2000). Además, estaba distribuido del
siguiente modo: 52.7% en el Sub-Sahara; 52.7% en África; 48.7% en
los Estados Árabes; 53.9% en Sudáfrica; 23.8% en el Este asiático;
15.3% en Latinoamérica y el Caribe.
El
analfabetismo en los países ´´en desarrollo´´
Las
cifras ponen de manifiesto la heterogeneidad que existe en el mundo
globalizado con respecto al alcance de la alfabetización, teniendo
en cuenta que ésta se toma como uno de los indicadores del
desarrollo de los países, junto con el de la mortalidad infantil, la
expectativa de vida, el nivel de ingreso de la familia.
En
1990, siguiendo a Greaney (1996), se puede afirmar que la gran
mayoría del total de los analfabetos por encima de los 15 años
deidad se encontraba en tres regiones: surasiática, Este asiática y
Sub Sahara africana. Varios de los países comprendidos alcanzaban
entre el73% del analfabetismo (Gambia) y el 82%(Burkina Faso). Sin
embargo, las estadísticas demuestran que, cuando se compara el
analfabetismo por grupos de edad, las tasas son muchos mayores para
los que superan los 44 años.
La
diferencia con el grupo de 15-19 años es muy notable en todos los
casos, especialmente en el Este asiático, donde es más de ocho
veces menor (grupo de 44 + años representa el 51.8%y el de 15 -19,
el 6.3%).
La
diferencia entre esas franjas de edad demuestra el éxito en la
educación a pesar de la subsistencia del analfabetismo cuyos
problemas son polifacéticos y comprenden dimensiones culturales,
económicas y políticas íntimamente relacionadas con las
condiciones de vida y el nivel de escolaridad de la mayoría de la
población.
Antes
de alfabetizarse, los niños y niñas deben pasar por la prueba del
hambre y la desnutrición de los críticos primeros años y
sobrevivirá las enfermedades que resultan de condiciones sanitarias
deplorables, que determinan millones de muertes antes de los cinco
años deidad. Se agrega a las dificultades, la escasez de escuelas
para la educación básica, de personal docente capacitado, de
bibliotecas y materiales escritos en general.
Un
dato muy importante, dada sus consecuencias, es el de las diferencias
de género en el analfabetismo, tanto en los países centrales como
en los periféricos. En los totales, en los países desarrollados se
enmascara esa diferencia, ya que la tasa promedio de los analfabetos
de género masculino y femenino es, respectivamente, del 19.4% y del
33.6%. Por su parte, en los países emergentes la diferencia promedio
es del 25.1% para los hombres y 45% para las mujeres, pero se
distribuye de manera diferente según las regiones. Con excepción de
Latinoamérica y el Caribe, la tasa femenina de analfabetismo
Es
más del 50% mayor que la masculina.
Entre
los países donde el analfabetismo femenino es el 80% más alto se
cuentan: Afganistán, Benín, Burkina Faso, Chad, Gambia, Nepal,
Níger, Sierra Leona, Sudan (Greaney, 1996: 9-10).
Se
destaca especialmente el estudio sobre la alfabetización en países
periféricos realizado en1992 por la Asociación para la Evaluación
sóbrelos Logros Educacionales, en el cual se
Identificó
“al entorno familiar como el factor más crítico en el desarrollo
de la alfabetización” (Lundbergy Linnakyla, 1993).
La
alfabetización femenina es especialmente relevante en este aspecto.
Numerosos estudios consideran que la alfabetización de la madre es,
para estos efectos, más importante que la del padre (Greaney, 1996).
El
analfabetismo en las sociedades letradas
Otros
son los problemas que surgen cuando se trata del analfabetismo en las
sociedades letradas, ya sea en los países desarrollados o en los
medios urbanos extensamente alfabetizados de los países periféricos.
En primer lugar, se tratado resolver el problema de los límites
entre el alfabetizado –o letrado– y el analfabeto. Aunque
comúnmente se reserva el término de analfabetismo para la situación
más extrema del analfabetismo absoluto, usado en las estadísticas,
se considera que el concepto ya tratado de funcionalidad que
introdujo la UNESCO tuvo la intención de resolver las dificultades
que genera la posibilidad de establecer un corte entre los términos
de la dicotomía alfabetizado/analfabeto.
En
las sociedades letradas, raramente se aplica el concepto de
analfabetismo y alfabetización en sus respectivos extremos, yaqué
dependen del quantum que se define según los niveles en cada país y
cada época. Es frecuente el uso de “lectores pobres” en
oposición “buenos lectores”.
Pero
el concepto de funcionalidad cambia según la evolución de la
cultura del trabajo. Según el concepto de alfabetización funcional
del año 1978, los requerimientos para “intervenir en todas las
actividades en que la alfabetizaciones requerida’’, en la
sociedad industrial y postindustrial, pueden ser inaccesibles para
muchos, aunque hubieran logrado la capacidad de interpretar el
simbolismo de la lengua escrita y producir escritura con
significación.
En
la sociedad post-industrial muchos de los que estaban alfabetizados
se transforman en analfabetos funcionales. Si consideramos más
profundamente esta cuestión, dice Ryan
(1995),
“nos damos cuenta de que todos somos analfabetos de una u otra
manera’’, podemos leer la página de un libro pero no podemos
comprender una página con estadísticas; podemos leer un mapa pero
no comprender el diagrama de un circuito de electricidad.
“La
dicotomía alfabetizado versus analfabeto no es suficiente para
manejarnos con los niveles de habilidades que van desde cero hasta
Shakespeare’’
(Ryan,
1995:90).
Reacciones
individuales de los analfabetos en la sociedad ilustrada Walter ONG
(1993) ha sintetizado los método sutilizados en investigaciones
cuyos resultados conducen a la conclusión de que existe una marcada
diferencia entre las características del pensamiento contextualizado
en el ambiente inmediato con respuestas concretas en el caso de los
analfabetos y las características abstractas, generalizadoras, del
pensamiento de los alfabetizados.
Son
más recientes las publicaciones de estudios acerca de las
consecuencias que tienen sobre un individuo su condición de iletrado
y sus reacciones ante las actitudes que la sociedad letrada asume
ante los analfabetos (Hagell y Tudge, 1998).
Mientras
la alfabetización ha sido considerada como una necesidad para
acelerar el progreso, como un mérito y una virtud que le confiere
poder a quien la adquiere, el analfabetismo ha sido contemplado como
un oprobio social y como un estigma individual. En esas condiciones,
el analfabeto no sólo padece las consecuencias de su inhabilidad
para manejaren el mundo letrado yolas consecuencias prácticas de esa
“minusvalía “social, sino que además recibe los efectos del
estigma de la rotulación. Se trata de averiguare qué modo se
internalizan en el individuo rotulado las representaciones sociales
descalificantes del analfabetismo y cómo se hace consciente de esa
doble limitación.
Hagell
y Tudge (1998) consideran que es un estigma mucho más frecuente que
los que sean generados históricamente por falencias de origen
orgánico (según las estadísticas en la relación de 1:10, en
comparación con la ceguera de 1:2500).
Estos
autores analizan objetivamente, en la sociedad letrada, cómo se
manejan los adultos analfabetos o los “lectores pobres”, que
están en el difuso límite de la alfabetización/ analfabetismo.
Sus
datos dan cuenta de diversas respuestas de evasión, negación,
ocultamiento.
Eligen
porciones de la cultura que ponen poco énfasis en la lectura y se
concentran en la práctica de su funcionamiento; optimizan las
actividades manuales más que el uso de papel y lápiz;
explícitamente aceptan restricciones ocupacionales y se conforman
con una menor movilidad social: “yo sé que no soy muy inteligente,
así que me limito a lo que puedo hacer para ganarme la vida”.
Otros opinan que “en nuestros días se puede obtener información
sin tener qué leer, gracias a la televisión y a la radio”, o que
no han aprendido su oficio por los libros sino “a través del
contacto y la interacción con personas experimentadas”.
La
“oralidad alfabetizada” en los grupos urbanos
Más
allá de los estudios que revelan las reacciones individuales de los
analfabetos en la sociedad letrada, se dispone de informes sobre
nuevos estudios que se realizan en Brasil sobre el “letramento”,
que enfocan el impacto social de la escritura según la tradición
que en ese país fue iniciada porPaulo
Freire (A. B.Kleiman, 1998). Tangasen
cuenta que en Brasil el 25% de la población no puede leer y que en
el Noreste llega al 68%.
Ángela
B. Kleiman se ocupa de los grupos urbanos que, habiendo sido
excluidos de la escuela, realizan una variedad de estrategias para
desenvolverse en las instituciones que demandan el manejo de la
lengua escrita. En ese contexto, los estudios se vinculan, en
particular, a las necesidades prácticas de los grupos comprometidos
en la transformación de sus condiciones sociales. Resulta sumamente
interesante el análisis del discurso de los líderes de movimientos
populares o sindicales que permite descubrir un nuevo tipo de
“oralidad alfabetizada”. Comparada con la “segunda oralidad”
que describió Walter Ong (1993:133-136) en las sociedades
tecnificadas –mediante el uso del teléfono, la radio, la
televisión–, ésta es una oralidad secundaria de cuño popular.
“El
concepto de oralidad aquí propuesto se vincula fuertemente con la
noción de popular versus las formas académicas y culturales”
(Kleiman, 1998: 210).El discurso alfabetizado, en ese caso, no es el
producto del aprendizaje con los libros sino a través de la práctica
discursiva, caracterizado por el poder creciente de verbalizar los
temas que se relacionan con el mundo social. Su análisis demuestra
que existen diferencias entre los aspectos estructurales y retóricos
de su discurso; que los primeros –fonológicos, morfológicos,
sintácticos– todavía pueden ser fuente de estigmatización aunque
incorporan estrategias–hesitaciones, muletillas, hipercorrecciones
como sistemáticos esfuerzos para reproducir las formas “correctas
del habla”. Pero que en el nivel retórico tienen un impacto
equivalente a los textos altamente alfabetizados por su consistencia
interna, por la descentración y distancia del sujeto inmediato (“los
derechos de los trabajadores”, en lugar de “mis derechos”)
produciendo un efecto de objetividad y neutralidad típico de los
discursos académicos.
Así
se “constituyen en autores de textos completos en toda su relevante
intersubjetividad” (Kleiman, 1998:212) con la misma eficacia de los
discursos de quienes han adquirido una alfabetización académica de
alto nivel.
Sin
embargo, manifiestan su inhabilidad para el uso del sistema
alfabético, que cumplen a través del uso de secretarias, es decir,
adoptándolas prácticas del mundo de los negocios. Las secretarias
registran los textos dictados de acuerdo con las reglas de la
escritura. Así se establece una negociación entre ambas partes,
pero quien produce los contenidos tiene el poder de las decisiones.
Con
estos argumentos, Kleiman se rebela contra lo que considera “el
mito de la inferioridad intelectual de los analfabetos”. Procura
demostrar que en estos líderes sociales se ha desarrollado una
capacidad discursiva sin apoyo del sistema alfabético que permite
desmitificar el extendido concepto de la relación de causa efecto
entre el dominio de la escritura, tal como se plantea en el sistema
formal, y la capacidad reflexiva de los individuos. Por lo que, dice,
“existe evidencia de que el uso y la adquisición formal del
sistema de escritura no puede seguir siendo el criterio que defina la
inclusión o exclusión en una comunidad letrada” (Kleiman,
1998:210).
´´Modelos
de la naturaleza de la alfabetización. Con respecto a los enfoques
que se aplican para investigar e interpretar la alfabetización se
reconocen los modelos que Street (1984) identifica como “autónomo”
e “ideológico”. Más recientemente, Hagell y Tudge (1998) han
elaborado el modelo: co-constructivo que, de manera expresa, también
incluye al analfabetismo, como ya se ha visto.
Modelo
autónomo
El
modelo autónomo trata a la escritura como una variable
independiente, y considera a la alfabetización asociada al progreso,
la civilización, la libertad individual, la movilidad social.
La
analiza per se, ignorando el contexto e interesándose solamente por
los principios lógicos de su coherencia interna. Es el modelo
comúnmente asociado a la práctica escolar que, tradicionalmente, se
ha ocupado con preferencia de los aspectos formales, a veces
mecánicos de la escritura y de los métodos y que, en todo caso, ha
cedido ante las influencias de una psicología y una lingüística
sin compromisos con los problemas sociales y culturales.
Modelo
ideológico
El
modelo ideológico, por el contrario, reconoce explícitamente que la
práctica de la alfabetización no es neutral sino que, en todos los
casos, es producto de una cultura, de las estructuras de poder de una
sociedad y de las instituciones en que se adquiere: la familia, la
escuela, la iglesia, las organizaciones populares.
Este
modelo se halla implícito en la apreciación de los historiadores
que reconocen que “cualquiera que sea la definición, la extensión
de la alfabetización y del analfabetismo refleja condiciones
sociales, económicas y educacionales” (E. Radwin, 1993).
Oliveira
y Valsiner (1988) consideran también que “al cubrir todo el
desarrollo humano y no solamente la infancia, el desarrollo de la
alfabetización(y el correspondiente discurso sobre
letrado/analfabeto)es tomado como un fenómeno histórico, vinculado
a la historia particular de las sociedades y a las transformaciones
dentro de las sociedades” (1998: 2).
Sugieren,
como ejemplo, entre otros, la alfabetización universal iniciada por
la Reforma
Protestante
en Europa en el siglo XVI a través de la lectura personal de la
Biblia, que en el fondo respondía a los objetivos sociopolíticos de
la internalización de los mecanismos sociales de control político
de la moral individual.
Este
enfoque permitiría comprender cómo han actuado universalmente, por
lo menos en
Occidente,
las relaciones de poder en la alfabetización del sistema formal, a
través de una curricula destinada a la educación básica de las
grandes mayorías limitada a la alfabetización “funcional y
pragmática”, con poco espacio para la alfabetización “cultural”.
Con
este modelo también podrían explicárselas diferencias a favor de
América Latina en las tasas de la alfabetización (a la vez con
grandes distinciones entre sus países). Tomando en particular el
caso argentino, su primera ley de educación, la ley 1420, surgió en
1884 como resultado de tormentosas discusiones que culminaron en el
Congreso Pedagógico más célebre de la historia del país y quizás
de América Latina.
En
dicho Congreso finalmente triunfó el modelo educacional de la
modernidad ilustrada que había orientado a los mejores líderes de
la revolución por la independencia, quienes, desde sus prolegómenos,
habían luchado contra la política educacional de la Colonia, que no
era otra que la de la Europa feudal.
Esa
ley, “de educación común”, obligatoria, gratuita, no
confesional, estuvo formulada con tanta sencillez que a veces
dificulta explicar por qué fue tan atacada y a la vez tan defendida
durante todo el siglo XX. Su gran mérito consistió en que su
implementación dio como resultado una alfabetización que ya alcanzó
altos porcentajes en la década del 30.
Pero
no pudo evitar el fracaso de numerosos alumnos que repetían y/o
desertaban. Las relaciones de poder, basadas a la vez en causas
económicas y sociales están, sin duda, en la base de la explicación
que puede ofrecer el modelo ideológico. Sin embargo, también jugó
su parte la limitación que se tenía en el conocimiento de los
alumnos y sus relaciones e interrelaciones con la familia, la
comunidad, la cultura y la escuela. Las ciencias humanas la
psicología, la sociología, la antropología recién comenzaban a
esbozarse a comienzos del siglo XX, y los científicos no podían dar
el asesoramiento adecuado. Por el contrario, a veces sus
recomendaciones, impensadamente, dieron lugar a discriminación y
exclusiones como fue el caso de la aplicación de test para
diferenciar en sistemas paralelos a los que supuestamente no podían
aprender.
Ahora
es el momento en que se plantea como responsabilidad del poder
político, la obligación de prestarle atención a los avances que el
conocimiento puede ejercer sobre la política educacional, para
impulsar la equidad de la educación.
También
aplica Kleiman (1998) el modelo ideológico en el ensayo que aquí se
comenta, confrontando la alfabetización que se adquiere en los
movimientos populares con la que ofrece el sistema formal.
Como
se ha dicho, esta autora sigue la tradición brasileña iniciada por
Paulo Freire en su “pedagogía de la liberación” o “pedagogía
del oprimido” y su práctica con las poblaciones marginales de ese
país y de América Latina.
Considera
que Freire “ya hace 30 años le dio un nuevo significado a la
práctica de la alfabetización, acentuando la necesidad de
desarrollar los programas de alfabetización de adultos “con el
objeto de desarrollar “la conciencia crítica de los sujetos para
su liberación de los límites del confinamiento impuesto por la
sociedad letrada a sus miembros no letrados” (Kleiman, 1998: 183).
Pero,
además, adopta expresamente los enfoques de Bourdieu y Passeron
sobre la teoría de la reproducción para demostrar de qué manera
7la ideología dominante se reproduce en la ideología de la
alfabetización, el conflicto que se puede generar en las clases
oprimidas cuando esas ideologías dominantes son trasladadas a las
actitudes y a la práctica de los maestros y, finalmente, cómo ese
conflicto construye paso a paso el fracaso escolar.
Modelo
co-constructivista
En
relación con las nuevas investigaciones sobre el analfabetismo,
Hagell y Tudge sugieren
“un
modelo basado en el enfoque histórico cultural vigotskiano”. Al
respecto, dicen: “El analfabetismo, tanto como la alfabetización,
es una co-construcción formada en el curso
De
las transacciones entre la cultura y el individuo, a menudo mediada
por aquellos (padres, maestros, medios) que ayudan a hacer la cultura
más comprensible” (1998:179).
A
diferencia de otros modelos que consideran el desarrollo individual
con independencia del contexto sociocultural, el modelo de desarrollo
de Vigotsky explica el desarrollo individual en términos complejos
de interacción de factores individuales, culturales, sociales e
históricos.
A
partir de su ley de internalización, Hagell y Tudge ensayan algunas
hipótesis sobre la manera en que se internalizan las
representaciones sociales del analfabetismo. A propósito de los
sentimientos de frustración o de vergüenza, el que es estigmatizado
como “analfabeto “se contempla a sí mismo en el espejo de la
visión que tienen los demás sobre su persona. Al internalizar el
punto de vista del “otro” puede comprender cuáles son los
valores dominantes y puede responder a sus expectativas.
Sin
embargo, ni los factores puramente individuales ni los puramente
culturales pueden ejercer un rol independiente en las definiciones o
en las experiencias de la alfabetización y del analfabetismo. Desde
esa perspectiva, un logro individual, tal como el de aprender a leer,
es simultáneamente individual, cultural, social e histórico.
En
el caso de los analfabetos, se considera lo individual y lo social en
la “representación social” conjunta o ideas comunes sobre el
analfabetismo que se traducen en la estigmatización. Como se ha
visto en las descripciones anteriores, los individuos emplean
estrategias alternativas.
´´Algunas
veces las consecuencias son psicológicamente positivas como es el
caso de los que se sienten o dicen sentirse tan informados como los
letrados, gracias a la radio o la TV y que consiguen trabajo mediante
sus contactos personales sin recurrir a los avisos ni al uso de
formularios. En otros casos, por el contrario, las interacciones de
los analfabetos con la sociedad letrada tienen consecuencias
negativas ya que se sienten culpables al aceptar la propia
responsabilidad por su falencia. Los “lectores pobres “suelen
expresar que fueron “perezosos”, que no tuvieron voluntad para
concentrarse y que, por eso, es mucho lo que han perdido´´.
´´Después
del análisis de esos modelos, se puede considerar como síntesis que
la alfabetización, originalmente referida a la adquisición de la
lectura y la escritura, es un proceso cambiante en la evolución
cultural e histórica que se construye socialmente en el continuo de
la evolución individual del ser humano´´.
Desescolarización
y alfabetización crítica
Volviendo
al estudio de Kleiman, ella considera que las prácticas dominantes
en la escuela
“pueden
ser consideradas como prácticas cuyos efectos contribuyen a la
separación de dos diferentes grupos sociales: los que han sido
alfabetizados y los que no lo han logrado” (Kleiman, 1998:188).
Y
que la alfabetización tradicionalmente asociada con la escuela ha
ayudado a perpetuar
La
línea indeleble de la sociedad dividida en clases. Pone en duda la
hipótesis general de los efectos cognitivos de la alfabetización,
especialmente cuando esa alfabetización ha sido adquirida en la
escuela. Sugiere rebelarse contra el “mito de la alfabetización”
que estigmatiza a los analfabetos.
Entre
sus conclusiones, al identificar los puntos críticos causantes de la
violencia simbólica en la escuela, destaca su descontextualización
con respecto a la identidad de los participantes en sus relaciones
sociales. Y, les recomienda a aquellos que enseñan a leer y escribir
pero que “no están comprometidos con los movimientos populares”,
“crear contextos donde la escritura sea la respuesta a una
necesidad práctica y material: en otras palabras, donde el
aprendizaje de la lectura y la escritura no sea una cosa en sí”
(1988: 213-215).
La
contextualización de la escuela sería, así, el complemento de la
alfabetización des escolarizada, como único medio de abandonar sus
objetivos estrechos y pasar al examen crítico de las implicaciones
sociales y de las necesidades y propósitos de los alumnos como
miembros de una sociedad letrada.
Nuevo
sentido de la des escolarización
La
alfabetización parecía ser patrimonio exclusivo de la escuela, dado
que fue el motivo de su más remoto origen y, más específicamente,
de su institucionalización en los sistemas formales a partir de las
leyes de educación pública de fines del siglo XIX. Para su
enseñanza estaban bien demarcados los límites entre la educación
informal ”difusa”, “cósmica”, “natural” “espontánea”
y la educación formal organizada, graduada, sistemática, sometida a
fines–. Su aprendizaje empezaba y se perfeccionaba en la escuela.
Cuando aparecen las postulaciones de Freire sobre una “alfabetización
concientizadora ”para la liberación de los marginados en sus
propias organizaciones populares, fuera de las escuelas sometidas al
poder político, “los trabajos educativos“ que propone son
considerados como representativos del creciente movimiento de la “des
escolarización”, entendida como crítica radical de la educación
escolarizada. Eran cuestionamientos corrientes –de distinto siguen
en la década del 70. Además de Freire, la “contra escolarización”
tuvo como principal intérprete a IvanIllich en América Latina, que
sustituía la escuela por una “convivialidad” más o menos
incidental. Su crítica a la escuela fue mal recibida por quiénes
–siempre en estado de alerta contra los enemigos en acecho–, la
defendían como una institución destinada a la “educación
popular”, según su proyecto original definido por Sarmiento, en su
libro Educación Popular (1849)2.
´´No
se trata de remover los enfrentamientos de los partidarios de la
escuela pública con los que propiciaban la “des escolarización”
a favor de una alfabetización en movimientos populares o la posición
aún más extrema de la “contraescolarización”. Tampoco de
renovar las polémicas acerca de la escuela como dominio de la
violencia simbólica. Grande y extendida ha sido la discusión a
través de la cual se desplegaron nuevas posiciones, a veces muy
contrapuestas, que enriquecieron la teoría de la educación.
Corresponde reconocer la importancia de la alfabetización que
también se adquiere fuera de la institución escolar como un hecho
de la realidad sociocultural, sin que se debilite la defensa de la
escuela y de la educación sistemática como una necesidad de la
cultura organizada, que ha persistido a través de la historia con
rasgos que le son propios aunque se adaptan a las variaciones
culturales que ocurren en el espacio y en el tiempo. Y sin eludir, a
la vez, las responsabilidades del Estado a través de la instrucción
pública en la alfabetización de las grandes mayorías. En este
caso, el término de “des escolarización” no significa lo mismo.
Extraterritorialidad y especificidad de la alfabetización.
Anticipando sus hipótesis sobre la alfabetización de adultos –y
sobre la oralidad alfabetizada,Kleiman destaca el mérito de algunas
investigaciones que han demostrado la diferencia que existe entre los
niños que en su primera edad han sido socializados solamente
mediante el lenguaje oral, cuando los padres tienen un bajo nivel de
escolaridad y los que, por el contrario, tuvieron la oportunidad de
interactuar con el lenguaje escrito gracias a la mediación de los
padres, ya fueran universitarios, maestros o intelectuales en
general´´. Por su parte, como ya se ha dicho, Greaney menciona
varias investigaciones que demuestran cuán importante es la
contribución del hogar para desarrollar las primeras etapas de la
alfabetización (1996:13).
Más
cercanos a nuestro trabajo, los estudios de alfabetización temprana
realizados a partir de la década del ‘50 en hogares letrados y los
que se extendieron en medios muy diversos a partir de los ‘90,
demuestran la importancia y la variabilidad del proceso de
alfabetización fuera de la escuela. Son investigaciones que han
sugerido cambios en los criterios sobre el cuándo y el cómo de la
iniciación en la lectura y la escritura (Braslavsky, 2000).
Por
otra parte, investigaciones de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo de Europa (OCDE) comprueban una alta correlación
entre el nivel de escolaridad de los padres y el fracaso escolar. Son
datos que pudieron corroborarse en el estudio que se realizó en
escuelas de la periferia de la ciudad de Buenos Aires que tienen las
tasas más elevadas de repetición en primer grado (GCBA, 2000). Esta
correlación permite suponer que el crecimiento de la alfabetización
en la sociedad tiene como valor agregado una alfabetización más
fácil de las nuevas generaciones y, con ello, los legítimos avances
de la educación informal como alivio para la escuela que por ahora
asume toda la responsabilidad.
Nuevas
reflexiones sobre los límites entre la educación, en su sentido
amplio, y sus “formas escolares”, reconocen sus diferencias pero,
al mismo tiempo, la comunicación entre “la extraterritorialidad de
la acción educativa” y la “especificidad del territorio escolar”
(G. Frigerio, 2001).
El
modelo con-constructivista, que interpreta el aprendizaje individual
como un fenómeno que es a la vez individual, cultural, social e
histórico permite comprender también el papel que juega la escuela
en ese aprendizaje. Papel que fue destacado por Vigotsky al
establecer los vínculos entre la prehistoria del lenguaje escrito en
el desarrollo cultural que recorre el niño desde que inicia sus
primeros aprendizajes en la familia, y la historia que se inicia en
la escuela como lugar privilegiado para la adquisición de los
procesos psicológicos superiores. Fue un ideal de escuela que
encontró grandes obstáculos externos e internos en la realidad.
Siguiendo
las orientaciones del socio-constructivismo constructivismo o se
ensayan múltiples estrategias para entretejer las experiencias del
aprendizaje cotidiano en el medio social con el aprendizaje
sistemático y organizado de la escuela donde el maestro, en sus
transacciones con el niño, participa activamente para construir su
alfabetización (Moll, 1995). Pero toda la historia de la
alfabetización y su variabilidad por influencias históricas, de la
evolución de la misma lengua escrita y de los actos de leer y
escribir, permite suponer que su construcción deberá sortear nuevas
dificultades en la era electrónica.
Alfabetización
crítica y Poder Kleinman, cuya pertenencia a la pedagogía crítica
se anticipa en el título del ensayo que aquí se comenta, es fiel a
su antecesor, reconocido como uno de los más conspicuos fundadores
de ese movimiento y, más específicamente, de la alfabetización
crítica (Green, 2001:9). Pero algunos de los exegetas actuales de la
obra de Freire comentan las relaciones entre la alfabetizacióny el
poder que él formuló, diciendo quela alfabetización no ofrece
ninguna garantía de poder: “Es una condición necesaria pero no
suficiente. Tenerla, no garantiza nada pero no tenerla significa
estar sistemáticamente excluido del poder económico y cultural”.
Se trata, entonces, de tenerla.
La
Década de Alfabetización
Si
bien es cierto que la “alfabetización” adquirió su identidad a
fines del siglo XIX junto con las primeras leyes de educación
pública, en el año 1950 se estimaba que la mitad o más de la mitad
de la población mundial eran analfabetos. Cuando, según los
historiadores, se inicia la “edad de oro” después de la segunda
guerra mundial –a partir de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y la convención de los Derechos del Niño y engrana
medida por los esfuerzos del Sistema de Naciones Unidas– se inicia
un importante de crecimiento del analfabetismo.
En
1970 se registran mejores cifras de matriculación escolar, pero en
la “Declaración Mundial de la Educación para Todos” que tiene
lugar en 1990, en Jomtiem, Tailandia, se manifiesta que todavía
existen más de 100 millones de niños y niñas que no tienen acceso
a la enseñanza primaria; que más de 960 millones de adultos –dos
tercios de ellos mujeres–, son analfabetos y que el analfabetismo
funcional es un problema importante en todos los países, tanto
industrializados como en desarrollo.
En
el Foro Mundial de Educación que tuvolugar en Dakar, se elaboraron
los lineamientosde la Década de Alfabetización de las
NacionesUnidas que fue aprobada en diciembre de 2001y se desarrollará
entre los años 2003 y 2012. Se basa en una “visión renovada de la
alfabetización” que comprende a Todos, gobiernos, comunidades,
agencias internacionales; es para todos y trasciende las edades;
incluye a Todos, niños, adultos; implica asegurar niveles efectivos
y sustentables y oportunidades en la familia, la comunidad, el lugar
de trabajo, los medios de comunicación. La “Alfabetización para
Todos” implica políticas activas y esfuerzos colectivos para que
las personas y grupos alfabetizados hagan uso efectivo de ese
conocimiento (Naciones Unidas, 2000).
Como
se dice en el “Editorial” de Lecturay Vida del año 24, 1, este
lanzamiento, realizado por iniciativa de las Naciones Unidas –que
ha hecho tantos esfuerzos para impedir una guerra de consecuencias
imprevisibles para toda la humanidad– “a pesar del clima
altamente bélico en que nos hallamos”, “permite sustentar la
esperanza de que otro mundo es posible” (Rodríguez, 2003: 4). Ante
los horrores de la guerra ya desatada, es una perspectiva iluminada
por el clamor universal que se eleva a favor de la paz y la legalidad
en la convivencia internacional.
CLASES DE ALFABETIZACIÓN
- Alfabetización académica
- Alfabetización de adultos
- Alfabetización académica
- Alfabetización de adultos
- Alfabetización de la comunidad
- Alfabetización informática
- Alfabetización crítica
- Alfabetización económica
- Alfabetización emergente
- Alfabetización familiar
- Alfabetización funcional
- Alfabetización ecológica
- Alfabetización mediática
- pre alfabetización
- Alfabetización visual
- Alfabetización laboral
- Etc.
¿Qué
es la alfabetización académica?
Sin
duda la expresión "alfabetización académica" es
pregnante porque viene siendo usada por muchos colegas desde hace
unos años. He visto citada recurrentemente una definición que yo
misma escribí en 2003 y reiteré en 2005. Sin embargo, no encuentro
feliz esa definición y a veces creo aunque la idea de alfabetización
académica puede plantearse sin esta expresión, recurriendo a
términos más generales como "enseñar a leer, a escribir y a
estudiar en una determinada cultura escrita, en una específica
comunidad académica".
De
todos modos, para contribuir a seguir pensando el campo de problemas
que el concepto de alfabetización académica puso de manifiesto,
quiero aportar una nueva definición. Aquí va:
Sugiero
denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza
que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los
estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es
el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las
acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional,
para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir,
buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar
razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de hacerlo en
cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados,
conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de
un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas
para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para
escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo caso,
de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento
producido por ellos. De acuerdo con las teorías sobre aprendizaje
situado y sobre géneros como acciones sociales, alfabetizar
académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas
discursivas contextualizadas, lo cual es distinto de hacer ejercitar
habilidades desgajadas que fragmentan y desvirtúan esas prácticas.
Porque depende de cada disciplina y porque implica una formación
prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un
sólo ciclo educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas”
incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad.
(Carlino, 2013, pp. 270 y 271)
La
redefinición del concepto planteada arriba explicita la labor de
profesores e instituciones educativas, y evita dar a entender que
alfabetizarse académicamente es un asunto que concierne sólo a los
alumnos. Asimismo, advierte sobre la imposibilidad de lograr
alfabetizar en un único curso o a través de ejercicios que parcelan
y disuelven las prácticas auténticas de lectura y escritura.
También resalta que lo que está en juego es enseñar prácticas
típicas de ciertas comunidades, motivadas situacionalmente, lo cual
difiere de entrenar habilidades, destrezas o competencias discretas,
independientes y separables de sus contextos de uso.
Destaco
entonces en la nueva definición propuesta las acciones que deben
implementarse a nivel institucional y didáctico, desde todas las
cátedras, para favorecer el aprendizaje de las literalidades
académicas (es decir, la participación de los alumnos en sus
culturas escritas), a través de una enseñanza que las preserve como
tales.
¿Qué
es el alfabetismo adulto?
Ésta
puede parecer una pregunta sencilla de contestar – la condición de
los adultos de saber leer y escribir, ¿cierto? –. Sin embargo, los
educadores han estado preguntándose y discutiendo acerca de ello
durante, por lo menos, 100 años. Engloba la lectura y la escritura,
por supuesto, pero ¿a qué nivel? Hace cien años se consideraba
que una persona era letrada si sabía escribir su nombre, una
clasificación que hoy sería penosamente inadecuada. ¿Y con
respecto a las matemáticas? Para ser considerado “letrado” ¿hay
que por lo menos saber sumar, restar, multiplicar y dividir para
poder hacer el balance de la cuenta bancaria o calcular el
kilometraje del automóvil? ¿Se necesita cierta cantidad de
conocimientos generales para ser considerado letrado? Un gran número
de educadores que utilizan el término “alfabetización cultural”
piensan que sí. ¿Y qué pasa con la gente que no habla, lee o
escribe el idioma que se usa predominantemente en el país? ¿Son
letrados si pueden hacerlo en su propio idioma? ¿Y tenemos
obligación de ayudar a los aprendices a entender el modo de usar
sus conocimientos?
Componentes
del alfabetismo adulto
Como
se podrá observar, el alfabetismo de los adultos puede abordarse
desde diversos puntos de vista. Al planificar un programa de
alfabetización para adultos, se deben considerarlos todos, y decidir
qué es lo que necesita la comunidad y con qué recursos cuenta. Las
áreas a las que se hace referencia al discutir lo que se considera
el alfabetismo adulto son:
• Lectura:
La "lectura funcional" se define a menudo como la habilidad
de leer a un nivel particular.
• Escritura:
El dominio de la escritura, puede ser considerado como la capacidad
de un individuo para escribir lo que necesita, en un lenguaje claro y
razonablemente preciso.
• Matemáticas:
El "conocimiento matemático o numérico básico" se
refiere normalmente a la habilidad de realizar operaciones
matemáticas –suma, resta, multiplicación, división o cualquier
otra- que se necesitan normalmente en la vida diaria.
• Lengua:
La enseñanza del idioma hablado leído y escrito en el país.
• Cultura
general: Familiaridad con todo lo inherente a la cultura del país o
región donde se habita. Esto puede incluir de todo, desde los
clásicos de la literatura occidental, hasta saber el nombre de los
éxitos de los cantantes famosos de la época de oro.
El
uso del alfabetismo y equipados para el futuro
Los
usos del alfabetismo deben ser también tenidos en cuenta en
cualquier discusión sobre el tema. Un famoso autor estadounidense,
Mark Twain, dijo que alguien que sabe leer y no lo hace, está
considerablemente peor que alguien que no sabe, puesto que a este
último puede enseñársele a leer, mientras que el primero está
hundido en su ignorancia. Es el uso de la habilidad lo que cuenta:
puede haber muchos deportistas con el potencial de un Cristiano
Ronaldo, pero sólo él ha desarrollado su habilidad para el fútbol
hasta el punto de ser considerado el mejor y mejor pagado del mundo.
Por
lo tanto, ¿para qué deben los adultos utilizar su alfabetización?
Sandra Stein, del Instituto Nacional para la Alfabetización, realizó
una encuesta a nivel nacional (en EE.UU.) y publicó los resultados
en el informe Equipados para el futuro.
Estudiantes
adultos de programas de alfabetización, al preguntárseles por qué
buscaban alfabetizarse, dieron tres razones igualmente importantes:
• Querían
mejorar su situación laboral. Ya sea que ello significara tener
mayor responsabilidad en sus trabajos, ser más competentes en lo que
hacían, obtener un ascenso, encontrar un empleo o una carrera mejor
o simplemente poder tener trabajo, la mayoría de los participantes
sentía que mejorar sus destrezas les llevaría a mejorar sus vidas y
sus finanzas.
• Querían
ser mejores esposos, padres y miembros de la familia. Leerles a los
niños o ayudarles con su tarea escolar, mantener mejores contactos
con parientes lejanos, y hasta escribir cartas de amor a maridos o
esposas, fueron citadas como razones para aprender a leer y escribir
mejor.
• Querían
ser mejores ciudadanos y participar en la vida política de sus
comunidades. Los alumnos querían aprender a leer y comprender los
temas de las campañas políticas o controversias locales, para poder
realizar sus propios razonamientos y decisiones y querían poder
trabajar en sus comunidades para influenciar o cambiar las cosas que
les interesaban.
Al
planificar un programa de alfabetización de adultos es necesario
considerar qué cosa quieren y necesitan los alumnos. Su motivación
proviene no de lo que nosotros pensamos que les conviene, sino de lo
que ellos ven como necesario para sus vidas. A menudo, a medida que
van obteniendo destrezas y seguridad, el aprendizaje en sí mismo
puede tornarse una de sus metas, y eso ciertamente debe fomentarse.
No obstante, no hay que perder de vista el hecho de que sus vidas
dictan el uso de sus aptitudes recién adquiridas.
¿Por
qué comenzar un programa de alfabetización de adultos?
Existen
dos razones generales para comenzar un programa de este tipo: atender
necesidades comunitarias y apoyar una iniciativa mayor.
Necesidades
comunitarias
Las
comunidades pueden evaluar e interpretar sus propias necesidades de
formas diferentes. Una vez que se haya decidido comenzar un programa,
es necesario analizar cuidadosamente la comunidad y determinar
cuántas personas necesitan un servicio de alfabetización y de qué
tipo. Sin embargo, antes de ver los números, se debe escuchar a la
comunidad para entender cómo ésta ve el tema de la alfabetización,
y qué clase de necesidad resuena entre sus residentes. Algunas
razones comunitarias para establecer un programa pueden ser:
• Preocupaciones
económicas. ¿Tienen los empleadores locales dificultad para
encontrar trabajadores calificados y competentes para mantener sus
negocios o industria competitivos? ¿Es alta la tasa de desempleo
local? ¿Está el área algo abatida económicamente? La
alfabetización podría estar bastante relacionada con todas estas
condiciones.
• Inmigración.
Una comunidad puede experimentar el crecimiento de su comunidad de
inmigrantes, creando la necesidad de servicios de aprendizaje del
idioma. Los empleadores, comerciantes, industrias y servicios de
salud, pueden tener dificultades para comunicarse con los
inmigrantes, a menudo a causa de diferencias en la cultura y el
lenguaje. Las escuelas locales pueden también verse seriamente
afectadas.
• La
educación de los niños. Se menciona a menudo que la estadística de
alfabetismo más claramente significativa bajo casi todo tipo de
circunstancia es que las madres (proveedoras primarias de cuidado)
con bajos niveles de alfabetización tienen niños con bajos niveles
de alfabetización. Si la comunidad y sus escuelas están preocupadas
acerca de la alfabetización de los niños, un componente para tratar
el asunto puede ser a través de servicios de alfabetización para
los padres o un programa de alfabetización familiar que trabaje con
los padres y los niños a la vez.
• Asuntos
sanitarios. El alfabetismo es a menudo un factor en los temas de
salud, especialmente la salud preventiva y el mantenimiento de la
misma. ¿Comprenden los padres la necesidad de un buen cuidado
prenatal y en la primera infancia? ¿Están los ancianos residentes
al tanto de la manera en que deben tomar y almacenar sus
medicamentos? ¿Entiende todo el mundo las instrucciones a seguir en
caso de arruinarse la planta de tratamiento del agua? La preocupación
por la salud pública puede ser una motivación para los servicios de
alfabetización.
• Calidad
de vida. En muchas comunidades, elevar la calidad de vida de todos
los ciudadanos es una prioridad. Así, una comunidad puede decidir
que los servicios de alfabetización son importantes porque hay
miembros de la comunidad que lo necesitan. A menudo, esta
preocupación se vincula a una o más de una de las mencionadas para
reforzar la determinación de una comunidad en apoyar un programa.
Un
programa de alfabetización como parte de una iniciativa mayor.
Los
programas de alfabetización pueden ser vistos tanto como integrales
a la obtención de las metas de una iniciativa comunitaria más
grande (una sobre educación, por ejemplo), como parte de una
aproximación múltiple a un problema comunitario o como un
componente de una acción generalizada contra la pobreza y otras
condiciones que producen consecuencias no deseadas en la comunidad.
Algunas iniciativas que pueden incluir educar a los adultos:
• Prevención
de la violencia
• Prevención
del consumo de drogas
• Salud
comunitaria (ya sea un impulso general hacia una comunidad más
saludable o un problema o preocupación específica sobre salud)
• Registro
de votantes
• Desarrollo
económico
• Capacitación
laboral
• Educación
• Iniciativas
específicas sobre la primera infancia o basadas en la escuela.
• Anti-pobreza
(iniciativas integrales incluyendo muchas de las áreas mencionadas
anteriormente, diseñadas para tratar el tema de la pobreza desde
ángulos diferentes).
¿Qué
es la alfabetización informática?
Se
llama alfabetización
informática
al conjunto de tareas e iniciativas que tienen como objetivo incluir,
en la Sociedad del Conocimiento, los sectores marginados de la misma
por razones económicas, sociales y/o culturales. Inclusión que se
realiza cuando las personas que integran sectores socialmente
marginados desarrollan las destrezas necesarias para utilizar
tecnologías de información y comunicación, que les permiten
utilizarlas como herramientas para su recalificación social[]
y el mejoramiento de su calidad de vida.
¿Qué
es alfabetización emergente?
El
término alfabetización
emergente es
definido como los conocimientos y acciones de lectura y escritura que
preceden y conducen a la alfabetización convencional, es un concepto
más completo y abarcativo que el de "aprender a leer",
pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es
continuado, entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación
escolar del lenguaje escrito La lectura formal emerge
y se configura por la interacción de las habilidades cognitivas con
los métodos pedagógicos y las oportunidades que aporta el ambiente
socio cultural, proceso que empieza cuando el niño aprende a
hablar.
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de carácter cultural, que no se produce natural o espontáneamente por el solo contacto con un ambiente alfabetizado. Si este aprendizaje fuese de carácter natural, el sólo hecho de saber hablar implicaría la posibilidad de aprender a leer y a escribir. Es un proceso muy complejo que a través de los métodos y las estrategias pedagógicas adecuadas activa en los alumnos las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico necesarias para que dicho aprendizaje suceda sin dificultades. En el aprendizaje del lenguaje escrito se activan
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de carácter cultural, que no se produce natural o espontáneamente por el solo contacto con un ambiente alfabetizado. Si este aprendizaje fuese de carácter natural, el sólo hecho de saber hablar implicaría la posibilidad de aprender a leer y a escribir. Es un proceso muy complejo que a través de los métodos y las estrategias pedagógicas adecuadas activa en los alumnos las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico necesarias para que dicho aprendizaje suceda sin dificultades. En el aprendizaje del lenguaje escrito se activan
capacidades
y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
¿Qué
es la Alfabetización Crítica?
¿Por
qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización
crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es
el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se
aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender
cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o
dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en
qué consiste la “alfabetización crítica”.
En
el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la
pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que
ésta constituye una especie de análisis
de discurso (Ge, J. P., 1999).
Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar
o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré
de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de
modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de
lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los
fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es
preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente
artículo (simplemente, su espíritu).
¿Qué
es la alfabetización visual?
La
alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de
enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes,
es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen,
no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las
recitaciones verbales.[]
Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...)
una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle capacidades
y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
¿Qué
es la Alfabetización Crítica?
¿Por
qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización
crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es
el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se
aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender
cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o
dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en
qué consiste la “alfabetización crítica”.
En
el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la
pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que
ésta constituye una especie de análisis
de discurso (Ge, J. P., 1999).
Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar
o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré
de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de
modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de
lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los
fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es
preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente
artículo (simplemente, su espíritu).
¿Qué
es la alfabetización visual?
La
alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de
enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes,
es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen,
no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las
recitaciones verbales.[]
Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...)
una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarlecapacidades
y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
¿Qué
es la Alfabetización Crítica?
¿Por
qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización
crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es
el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se
aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender
cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o
dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en
qué consiste la “alfabetización crítica”.
En
el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la
pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que
ésta constituye una especie de análisis
de discurso (Ge, J. P., 1999).
Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar
o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré
de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de
modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de
lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los
fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es
preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente
artículo (simplemente, su espíritu).
¿Qué
es la alfabetización visual?
La
alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de
enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes,
es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen,
no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las
recitaciones verbales.[]
Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...)
una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle capacidades
y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
¿Qué
es la Alfabetización Crítica?
¿Por
qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización
crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es
el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se
aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender
cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o
dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en
qué consiste la “alfabetización crítica”.
En
el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la
pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que
ésta constituye una especie de análisis
de discurso (Ge, J. P., 1999).
Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar
o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré
de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de
modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de
lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los
fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es
preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente
artículo (simplemente, su espíritu).
¿Qué
es la alfabetización visual?
La
alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de
enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes,
es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen,
no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las
recitaciones verbales.[]
Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...)
una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle capacidades
y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
¿Qué
es la Alfabetización Crítica?
¿Por
qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización
crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es
el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se
aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender
cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o
dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en
qué consiste la “alfabetización crítica”.
En
el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la
pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que
ésta constituye una especie de análisis
de discurso (Ge, J. P., 1999).
Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar
o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré
de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de
modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de
lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los
fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es
preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente
artículo (simplemente, su espíritu).
¿Qué
es la alfabetización visual?
La
alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de
enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes,
es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen,
no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las
recitaciones verbales.[]
Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...)
una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle capacidades
y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
¿Qué
es la Alfabetización Crítica?
¿Por
qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización
crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es
el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se
aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender
cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o
dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en
qué consiste la “alfabetización crítica”.
En
el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la
pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que
ésta constituye una especie de análisis
de discurso (Ge, J. P., 1999).
Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar
o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré
de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de
modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de
lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los
fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es
preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente
artículo (simplemente, su espíritu).
¿Qué
es la alfabetización visual?
La
alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de
enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes,
es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen,
no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las
recitaciones verbales.[]
Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...)
una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle
capacidades
y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
¿Qué
es la Alfabetización Crítica?
¿Por
qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización
crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es
el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se
aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender
cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o
dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en
qué consiste la “alfabetización crítica”.
En
el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la
pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que
ésta constituye una especie de análisis
de discurso (Ge, J. P., 1999).
Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar
o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré
de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de
modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de
lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los
fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es
preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente
artículo (simplemente, su espíritu).
¿Qué
es la alfabetización visual?
La
alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de
enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes,
es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen,
no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las
recitaciones verbales.[]
Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...)
una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarlecapacidades
y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para
hablar.
El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable. Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.
El término “zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.
La Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.
Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.
¿Qué
es la Alfabetización Crítica?
¿Por
qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización
crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es
el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se
aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la
habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender
cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o
dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en
qué consiste la “alfabetización crítica”.
En
el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la
pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que
ésta constituye una especie de análisis
de discurso (Ge, J. P., 1999).
Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo
fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar
o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré
de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de
modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de
lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los
fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es
preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente
artículo (simplemente, su espíritu).
¿Qué
es la alfabetización visual?
La
alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de
enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes,
es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen,
no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las
recitaciones verbales.[]
Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...)
una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle
ello
los materiales se basan en instrumentos que tratan de hacer
comprensibles las ideas más complejas, y a la vez, descubrir a
través de las experiencias de las participantes cómo funcionan las
reglas de la economía y el comercio en niveles superiores. Algunos
de los objetivos más importantes son divertirse, a la vez que
aprender, y reconocer que existen diversos modos de aprender. Es por
esta razón que en los cursos se utilizan diversos instrumentos de
aprendizaje a través de la participación (drama, teatro, pequeños
grupos, mapas, etc.).
¿Qué
es la alfabetización familiar?
El
término ‘alfabetización familiar’ se utiliza para referirse a
las prácticas de alfabetización en el seno de las familias, así
como a un programa de educación intergeneracional que promueve el
desarrollo de la alfabetización y se relaciona con las competencias
para la vida diaria. Se trata de un campo de especialización
resultante de un enfoque reciente que, sin embargo, se basa en las
más antiguas tradiciones educativas, a saber: el aprendizaje
intergeneracional. El término ‘alfabetización familiar’ fue
utilizado en los EE.UU. por Denny Taylor (1983) para describir los
ricos y diversos usos de la alfabetización en el seno de las
familias y las comunidades. La idea de promover modalidades más
estructuradas de uso de la alfabetización en el hogar y la comunidad
se desarrolló por primera vez en los EE.UU. hacia fines de la década
de los años ochenta. Los programas de alfabetización familiar se
expandieron a Europa en la década de los noventa –primero en el
Reino Unido–, antes de ser adoptados en otras regiones del mundo
durante los últimos diez años.
La
UNESCO promueve la alfabetización familiar como un enfoque global
que contribuye a realizar los objetivos de la EPT: el objetivo 1
(protección y educación de la pequeña infancia), el objetivo 2
(educación primaria universal), el objetivo 4 (aumentar en un 50% la
tasa de alfabetización de adultos de aquí al 2015). Además,
contribuye a la realización del objetivo 5 de la EPT (lograr la
igualdad entre los sexos de aquí al 2015), al tener como grupo
objetivo a las mujeres, muchas de las cuales desean participar en los
programas de alfabetización a fin de ser capaces de ayudar a sus
hijos durante las primeras etapas de su escolarización.
Los
programas de alfabetización familiar pueden desempeñar un papel
crucial en la educación de las poblaciones difícilmente accesibles,
que los sistemas tradicionales de educación no pueden atender.
Además, los programas de alfabetización familiar y de aprendizaje
familiar pueden ayudar a superar barreras artificiales entre el
aprendizaje formal, no formal e informar, al reconocer todas las
formas de aprendizaje en diferentes contextos –el hogar, la escuela
y la comunidad– y al estimular a todos los grupos de edad –niños,
adolescentes, jóvenes, adultos y mayores– para que interactúen en
la vida familiar y comunitaria, y así aprender juntos. La educación
de niños y adultos no se debe tratar como dos campos separados,
porque están interrelacionados, y la familia –en su sentido
amplio– establece los fundamentos para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
El
UIL está comprometido en la promoción de la alfabetización
familiar mediante la recolección y difusión de prácticas idóneas
y resultados de la investigación. También participa en actividades
de fortalecimiento de capacidades en diversos países.
¿Qué
es la alfabetización funcional?
Por
"alfabetización funcional" hay que entender cualquier
operación de alfabetización concebida como un componente de los
proyectos
de desarrollo económico y social.
La
alfabetización funcional se distingue de la tradicional en que no se
trata de una acción aislada, distinta, ni siquiera de un fin en sí,
sino que permite considerar al analfabeto como individuo o como
miembro de un grupo, en función de un medio dado y de una
perspectiva de desarrollo. Por principio, un programa de
alfabetización funcional guarda relación con necesidades colectivas
e individuales precisas; está concebido "a medida",
diferenciado según los
medios
y teniendo en cuenta objetivos económicos y sociales determinados.
EI
objetivo que los partidarios de la alfabetización tradicional tratan
de lograr, con sus programas, es un dominio suficiente de los
mecanismos
de la lectura, de la escritura y del cálculo elemental; no persiguen
otro fin que proporcionar a los
analfabetos
un medio que les dé acceso a la comunicación escrita o impresa. En
cambio, dentro de un programa de alfabetización funcional, el
aprendizaje de la escritura y la lectura y la formación profesional
no pueden desarrollarse paralelamente ni ser disociados
cronológicamente: son actividades integradas.
La
alfabetización tradicional se caracteriza por un enfoque extensivo y
difuso. En cambio, en la alfabetización funcional el enfoque es
global, en relación directa con la adquisición de aptitudes
profesionales y de conocimientos utilizables en un medio determinado.
Los
programas de alfabetización tradicional son generalmente uniformes y
prescritos desde el "centro". Los programas de
alfabetización funcional son variables y flexibles, para tener en
cuenta la diversidad de objetivos inmediatos y las situaciones
particulares.
Sin
embargo, entre la idea y la realización no deja de haber una
distancia considerable.
En
qué consiste la alfabetización funcional
La
novedad del concepto de alfabetización funcional y la necesidad de
definirla en la práctica y por la práctica se reflejan en la
pluralidad de interpretaciones, a veces contradictorias, de que ha
sido objeto hasta ahora.
La
concepción más simplista consiste en considerar la alfabetización
funcional desde el ángulo de la aplicabilidad práctica de las
nociones adquiridas gracias a la lectura ya la escritura. Algunos
estiman que basta con organizar cursos de alfabetización en los
lugares
de trabajo (empresas, cooperativas, etc.) para que ese programa pueda
llamarse "funcional". Otros hacen hincapié en el
vocabulario, como si una substitución mecánica del vocabulario
tradicional por un vocabulario técnico diese todos los
elementos
necesarios a un programa de educación funcional. También hay
quienes están persuadidos de que basta con organizar un curso de
formación profesional inmediatamente después de un curso de
alfabetización.
Asimismo,
es otro error creer que la "funcionalización" de la
alfabetización tradicional pueda consistir en yuxtaponer un cierto
número de lecciones socio-éticas encaminadas a cambiar las
actividades sociales de los
analfabetos
o su comportamiento respecto del trabajo. No es menos simplista la
interpretación según la cual bastaría con insistir en los
procedimientos técnicos en la utilización de nuevos métodos
agrícolas, en el empleo de textos técnicos (prospectos para los
abonos,
etc.) como material delectara. Algunos se limitan a una distinción
de carácter puramente pedagógico entre el método global de
aprendizaje de la lectura, que correspondería a la alfabetización
funcional, y el método silábico que representaría lo esencial de
la alfabetización tradicional.
¿Qué
es alfabetismo ecológico?
Ser
«eco alfabeto», un concepto del que habla F. Capra en el
epilogo de su libro "Educación Ecológica" significa
comprender los principios de organización de las comunidades
ecológicas (ecosistemas) y utilizar dichos principios para crear
comunidades humanas sostenibles. En donde el restablecer la conexión
con la trama de la vida significa reconstruir y mantener comunidades
sostenibles en las que podamos satisfacer nuestras necesidades y
aspiraciones sin mermar las oportunidades de generaciones venideras.
"Necesitamos
revitalizar nuestras comunidades -incluyendo las educativas, las de
negocios y las políticas-, de modo que los principios de
ecología se manifiesten en ellas como principios de educación,
empresa y política"
Sera
posible que el llamado que hace Capra para la aplicación de los
principios básicos de los ecosistemas naturales en la vida humana,
se dé en Colombia.
Tal vez
con "procesos" de interdependencia, reciclaje
(circuitos de retroalimentación), asociación, flexibilidad y
diversidad se puedan desarrollar comunidades humanas
sostenibles.
¿Qué
es el alfabetismo mediática o informacional?
El
empoderamiento de las personas a través de la alfabetización
mediática e informacional (MIL) es uno de los requisitos más
importantes para fomentar el acceso equitativo a la información y al
conocimiento y para promover medios de comunicación y sistemas
de informaciones libres, independientes y pluralistas.
La
alfabetización mediática e informacional reconoce el papel
fundamental de la información y los medios de comunicación en
nuestra vida diaria, son parte central de la libertad de expresión y
de información; facultan a los ciudadanos a comprender las funciones
de los medios de comunicación y de información, a evaluar
críticamente los contenidos y a tomar decisiones fundadas como
usuarios y productores de información y contenido mediático.
La
alfabetización mediática y la alfabetización informacional
se consideran tradicionalmente como campos separados y distintos. La
estrategia de la UNESCO reúne estos dos ámbitos como un conjunto
combinado de las competencias (conocimientos, habilidades y
actitudes) necesarias para la vida y el trabajo de hoy. La MIL
abarca todos los tipos de medios de comunicación y otros proveedores
de información como bibliotecas, archivos, museos e Internet,
independientemente de las tecnologías utilizadas.
Se hará
especial hincapié en la capacitación de los profesores, para
sensibilizarlos sobre la importancia de la MIL en el proceso
educativo, habilitarlos a integrarla en sus procesos de enseñanza y
proporcionarles los métodos pedagógicos, planes de estudio y
recursos apropiados.
La misión de la UNESCO es
generar sociedades alfabetizadas en el ámbito de los medios de
comunicación y la información, a través de una estrategia integral
que contempla la preparación de un modelo de programas de
alfabetización mediática e informacional para los docentes, un
acceso simplificado a la cooperación internacional, el desarrollo de
las directrices para la preparación de políticas nacionales y
estrategias en alfabetización mediática e informacional, la
articulación de un marco global sobre indicadores de alfabetización
mediática e informacional, la creación de una red universitaria de
alfabetización mediática e informacional, la articulación y la
creación de un centro de información internacional sobre
alfabetización mediática e informacional, todo ello en cooperación
con la Alianza de Civilizaciones de las Naciones Unidas y en acuerdo
con las directrices para los difusores sobre la promoción de los
contenidos generados por los usuarios y la alfabetización mediática
e informacional.
¿Qué
es la alfabetización en medios?
“Aactitud
crítica para examinar la precisión y la validez de la información
transmitida por los medios de comunicación de masas —prensa,
televisión, radio e Internet—, y habilidad para producir
información en cualquier medio. Internet ha sido el medio en el que
el taller ha querido potenciar el espíritu crítico; la red en
general y la blogosfera en particular se han convertido en canales
ajenos al control de los intereses políticos y económicos. La
cultura de los medios enseña comportamientos, roles de género,
valores y conocimiento del mundo que son propios e impropios, y a
menudo lo hace con una pedagogía invisible y subliminal. Una persona
culta en medios tendrá habilidad para analizar y criticar los
contenidos que éstos transmiten —códigos, estereotipos,
convencionalismos, valores e ideologías— y examinar críticamente
las formas que adoptan (Kellner, 2004: 232–236)”.
¿Qué
es la pre-alfabetización?
“La
pre alfabetización, es decir la preparación para comenzar la tarea
en sí de aprender a leer y escribir (conocida también como
alfabetización emergente o aprestamiento para la lectura) no es algo
que un niño con vista desarrolle el día en que empieza el jardín
de infantes. Más bien, sus padres le han estado presentando cosas
impresas así como la idea de leer y escribir desde que era muy
pequeño. Él ha estado observándolos mientras leían y escribían,
viendo palabras a su alrededor y así ha ido aprendiendo acerca de
estas importantes tareas, principalmente, a través de las
experiencias diarias.
Alrededor
de los dos años, los niños con vista pueden empezar a establecer la
conexión de que las ilustraciones y las palabras tienen significado.
Un niño puede reconocer el logo de la caja que contiene sus cereales
favoritos para el desayuno o el cartel grande en el frente de su
restaurante preferido. Puede mirar las figuras en el libro que su
papi le lee cuando se va a la cama y empezar lentamente a darse
cuenta de que los "garabatos" de la página son palabras
que cuentan la historia.
Cuando
tu bebé tiene discapacidad visual, es posible que no pueda
aprovechar estas oportunidades naturales de aprender cosas
relacionadas con la alfabetización porque no ve la letra impresa o
cómo se la usa en todo el entorno para una gran variedad de tareas.
Pero
tú puedes proporcionarle las mismas experiencias de un modo
diferente, así estará preparado para aprender sobre la lectura y
escritura cuando llegue el momento”·.
Alfabetización
audiovisual
“Gran
parte de la percepción de la realidad que hoy cualquier ciudadano
realiza está mediatizada en buena medida por los medios de
comunicación. Desde la infancia, se consumen altas dosis de
comunicación audiovisual, sin ser conscientes de que los medios no
sólo transmiten y reflejan la realidad, sino que en cierto modo la
crean y recrean (Masterman, 1993a: 137 y ss.). Si bien es cierto que
los espectadores no permanecen meramente pasivos ante la recepción
de los mensajes, las posibilidades de tergiversación y manipulación
de la realidad son altas, en cuanto que éstos emplean unos lenguajes
y códigos ampliamente usados, pero realmente poco conocidos y
dominados por la mayor parte de la población (Graviz y Pozo, 1994:
40). Es más, se produce extrañamente la paradoja de que el consumo
excesivo de medios no conlleva necesariamente un mejor conocimiento y
dominio de la comunicación audiovisual. Frente al lector de un libro
en el que el hábito de lectura conlleva mecanismos para la mejor
comprensión lectora y expresión verbal, los consumidores de medios
de comunicación, y especialmente de la televisión, no mejoran de
por sí el conocimiento que tienen del lenguaje audiovisual más allá
del sentido inmediato que los mensajes transmiten´´ (Aguaded,
1997b: 253)”.
“Los chicos y chicas de hoy son desde edades muy tempranas unos especiales consumidores de los mensajes televisivos, visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas -no sólo infantiles-, sin apenas conocer y haber analizado reflexivamente los lenguajes audiovisuales y las estrategias persuasivas que estos medios ponen en marcha, cuando parten de la base del "analfabetismo audiovisual" de los televidentes, y muy especialmente de la población infantil y juvenil que, por sus características psicológicas y evolutivas están menos cualificados para entender sus códigos y diferenciar la "realidad electrónica" del mundo real”.
“Ante esta preocupante realidad, es difícil quedar indiferentes. Si los mensajes televisivos, en ciertos contextos, pueden parecer absolutamente alienantes o perjudiciales, en cambio, propugnar su eliminación de los hogares, su total ignorancia en la enseñanza o denunciar genéricamente sus vicios son actitudes que se han demostrado baldías y de poca efectividad en los cambios de hábitos de consumo de los chicos. La gravedad del problema se acentúa con su complejidad y sólo con acciones planificadas serenamente, con incidencia a medio plazo y con la confluencia de distintas entidades, asociaciones y colectivos, es posible conseguir resultados más o menos aceptables, que supongan una racionalización del consumo y un visionado más "inteligente" -sin perder su vertiente lúdica y de entretenimiento- de los mensajes televisivos. Para ello son necesarias, junto a las acciones de las administraciones públicas, de las asociaciones cívicas y la familia, la implicación de la escuela, a través de programas de "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 18-28; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Greenaway, 1993: 33-44).
La utilización didáctica de la televisión en las aulas se encuadra, por tanto, dentro del movimiento mundial a favor de la alfabetización visual (Ortega y Fernández, 1996), a partir del término acuñado por Debes, de la "International Visual Literacy Association", pero más concretamente en la llamada "audiovisión" (Chion, 1993) y de, manera especial, la "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 19 y ss.; Tyner, 1993a: 29 y ss.).
Graviz y Pozo (1994: 40) señalan que "al crear conciencia de cómo se realizan los mensajes de los medios de comunicación, éstos se desmitifican. Así de una manera sencilla, los niños pueden percibir las distintas dimensiones del lenguaje, aprendiendo a ver lo que está detrás de la fachada del mensaje".
García Matilla (1993: 64), en este sentido, apunta que "no puede entenderse la educación en materia de comunicación, sin haber hablado antes de alfabetización audiovisual, pero, sin duda, la educación en materia de comunicación trasciende el concepto de alfabetización y enlaza directamente con una concepción globalizadora del fenómeno educativo en su doble interacción con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa".
Por
ello, encuadrados dentro de la "Educación en Medios de
Comunicación", nos centramos
en analizar las distintas posibilidades educativas que ofrecen la
televisión en el aula y su inserción en el marco curricular
español”.
Alfabetización
visual
El
término alfabetización visual
fue acuñado en 1968 por John Debes, una de las figuras más
importante en la historia de la Asociación Internacional de
Alfabetización Visual. La alfabetización visual se refiere a un
grupo de competencias visuales que un ser humano puede desarrollar y,
al mismo tiempo, adquiere por la integración de otras experiencias
sensoriales. El desarrollo de estas competencias es fundamental para
el normal aprendizaje del ser humano. Una vez desarrolladas, estas
permiten a una persona alfabetizada visualmente el poder discriminar
e interpretar las acciones visuales, los objetos y los símbolos
naturales –o los provocados por el hombre– que se encuentran en
su medio ambiente. A través del uso creativo de estas competencias,
una persona es capaz de comunicarse con las demás. A través del uso
concreto y consciente de estas competencias, una persona también es
capaz de comprender las obras maestras de la comunicación visual y
disfrutar de ellas.
Sin
embargo, podemos plantear más definiciones del término, como la
adquisición de conocimientos y experiencias sobre las producciones
de los medios de comunicación visuales, junto con una creciente y
consciente concienciación de esas realizaciones visuales. De hecho,
cada estudioso de la alfabetización visual ha producido su propia
definición. Es comprensible, por tanto, una coexistencia de muchas
disciplinas que se encuentren en la base del concepto de
alfabetización visual; algo que provoca y, al mismo tiempo, enfatiza
el carácter ecléctico de la misma. Esto constituye también el
principal obstáculo para lograr una definición unánime del
término.
“Hay
muchas definiciones de alfabetización visual: desde las definiciones
complejas que ponen de manifiesto las habilidades necesarias para
sobrevivir en el siglo XXI hasta simples definiciones que hacen
hincapié en los resultados del aprendizaje. La alfabetización
visual es esencialmente la comprensión de los elementos visuales y
la comunicación de su significado. A veces se confunde con la
educación artística, pero no es el tipo de educación requerido
para la interpretación de obras de arte. Es parte de una disciplina
emergente conocida como comunicación”.
ANALFABETISMO
EN EL SALVADOR
“Con
lo que respecta a al Analfabetismo en El Salvador parece ser que es
un tema en el cual le han puesto mucho trabajo, cada gobierno ha
utilizado muchas estrategias para esto cada día sea menos el
porcentaje baya bajando, parece se está dando muy buenos resultados
porque vamos a proporcionar datos actualizados, con datos muy reales
luego de realizar una encuesta muy amplia, miremos con más
detalles”.
Analfabetismo
en El Salvador en la actualidad
– Año
2013 era de 12.4%
– Año 2012 fue de 11.8%
– Año 2014 será de 11.2% (aproximadamente)
– Año 2012 fue de 11.8%
– Año 2014 será de 11.2% (aproximadamente)
“Hay
que decir que el porcentaje de analfabetismo para el año 2014 en El
Salvador es un dato aproximado porque por parte del gobierno han
proporcionado datos reales los dos primeros los cuales se dieron a
conocer en un evento donde se llamó a los medios de comunicación en
el país”.
Para
dar datos más reales y dividir por zonas las estadísticas son
estas:
– Analfabetismo en la zona rural: año 2012 19.9% año 2013 18.9%
– En la zona urbana año 2012 8.2% año 2014 7.6%
– Analfabetismo en la zona rural: año 2012 19.9% año 2013 18.9%
– En la zona urbana año 2012 8.2% año 2014 7.6%
“Esta
información ha sido obtenida gracias al El Ministerio de Economía
(MINEC) junto a la Dirección General de Estadística y Censos
(DIGESTYC) con una muestra de 19,968 hogares en diferentes zonas del
país”.
“Todo
parece ser que va mejor en mejor con respecto a esta área el País,
sin olvidarnos que todo esto viene ayudar en gran manera al turismo
porque los extranjeros algunos son muy precisos para poder visitar un
país, se ponen a investigar por internet diferentes datos, algunos
toman como referencia estos niveles bajos y los asocian como un país
interesante a visitar con personas muy cultas”.
No hay comentarios:
Publicar un comentario