martes, 11 de octubre de 2016

MARCO TEÓRICO

ORIGEN DEL ANALFABETISMO


ALFABETIZACION
´´Alfabetización es la habilidad mínima de leer y escribir una lengua específica, como así también una forma de entender o concebir el uso de la lectura y la escritura en la vida diaria. Difiere del simple leer y escribir porque presupone que existe una comprensión mínima para usar de manera correcta estas capacidades en una sociedad que se sustenta en lo gráfico. La alfabetización, por ende, exige un compromiso activo y autónomo con lo gráfico y acentúa el rol del individuo no sólo en la generación y recepción del mensaje sino también en la atribución de una interpretación independiente a cada mensaje.´´
´´Como el estar alfabetizado implica poseer una competencia básica, por extensión, han surgido conceptos tales como alfabetización informática, cultural, económica y otros para designar la competencia mínima necesaria en estas diferentes áreas´´.
´´Si bien las distintas concepciones de alfabetización se han basado en la lectura y la escritura durante cientos de años, el uso reciente ha ampliado el rango de las capacidades comprendidas, incluyendo actualmente la matemática por entender que la comprensión de textos cotidianos puede a veces requerir de este conocimiento´´.
´´También se ha sugerido una extensión del concepto de alfabetización que incluya el hablar y el escuchar. Cuando la palabra alfabetización se usa como modificador de un sustantivo, suele tener una definición más imprecisa, tal su uso en la frase programa de alfabetización, que se refiere a una vasta gama de cursos que comprenden la enseñanza de la lectura, la escritura y otras habilidades básicas. Estas orientaciones tienden a ampliar el alcance del término alfabetización, transformándolo en un término integral que alcanza todas las capacidades básicas de comunicación y cálculo requeridas para existir en una sociedad moderna´´.
´´Litera, término en inglés para alfabetización, deriva del latín literatas, que en la época de Cicerón se refería a la persona instruida. Ella temprana Edad Media, el litteratus (por contraposición con ilitteratus) era quien sabía leer latín, pero a partir del 1300, período en que declina su aprendizaje en Europa, llegó a significares caso dominio del latín. Luego de la Reforma, literacy adquirió el significado de capacidad de leer y escribir en la propia lengua madre´´.
´´Según el Oxford English Dictionary, el sustantivo literacy apareció en la lengua inglesa a principios de la década de 1880, encontrando se su raíz en el adjetivo literate que había aparecido en esta lengua hacia mediados del Siglo XV. En el uso actual, el término implica una interacción entre las exigencias sociales y la capacidad individual. Así, los niveles de alfabetización requeridos para funcionar en sociedad pueden variar –de hecho lo hacen- de una cultura otra y en una misma cultura a través del tiempo. Se asume que cuanto era menester saber en la época de Colón para estar alfabetizado difiere de cuanto se necesita hoy para considerarse alfabetizado en las naciones industrializadas´´.
´´De todos modos, estas diferencias pueden ser más cuantitativas que cualitativas. En el Siglo XIX y ya entrado el Siglo XX, el esfuerzo de las naciones por reducir el analfabetismo llevó a un contraste entre alfabetización y analfabetismo, asumiéndose concomitantemente la existencia de un abismo entre ambos. Hoy, la alfabetización se entiende como un continuo, cuyo extremo inferior está ligado al analfabetismo´´.
De igual importancia que el analfabetismo resulta, sin embargo, el iletrismo, es decir rehusarse a utilizar la capacidad de leer y escribir aunque se la posea. Los intentos de definir niveles de alfabetización han conducido a expresiones tales como alfabetización funcional, alfabetización marginal, alfabetización de supervivencia y semi-alfabetización. De todos ellos, el término alfabe-tización funcional, originario de los años treinta, es el que ha suscitado mayor aceptación. A partir de los estudios sobre alfabetización que realizó la UNESCO en los años cincuenta, la alfabetización funcional ha sido definida en función de las habilidades o destrezas que se requieren para leer y escribir y poder desenvolverse la vida diaria. Esta forma de alfabetización también ha sido denominada alfabetización pragmática o convencional. En el extremo superior del continuo de la alfabetización, se encuentran los términos alfabetización culta, alfabetización avanzada y alta alfabetización. Richard L. Venezky”.

¿Cuándo empieza la alfabetización?
En algunos niños parece que aprender a escribir y a leer se produce de manera espontánea y "natural", y algunas veces mucho antes de la escolarización formal. Algunos niños empiezan a leer libros ilustrados sencillos (se guían por las imágenes, todavía no decodifican la letra impresa) y a escribir palabras, como su nombre, el de los miembros de su familia, el de sus juguetes, etc. Algunos, incluso, componen frases, cuentos y poemas en la etapa preescolar. A primera vista, puede parecer que estos logros son similares a otros del tipo biológico y de la madurez, sin ningún tipo de intervención especial del entorno del niño. Sin embargo, si observamos las primeras actividades de alfabetización de los niños, descubriremos que éstos sienten más interés por la lectura y escritura si observan estas actividades y participan en ellas junto con escritores y lectores más competentes que ellos, en especial con los padres, hermanos mayores y los maestros. Por lo tanto, podemos decir que el desarrollo de la alfabetización constituye un proceso profundamente social que se inserta en las relaciones sociales sobre todo en las de los niños con las personas más cercanas de su entorno. Estas personas les sirven de modelo, les ofrecen materiales, crean expectativas y les ayudan, instruyen y animan. El desarrollo de la alfabetización empieza en las relaciones de los niños con sus cuidadores inmediatos y se expresa y elabora en comunidades cada vez más amplias”.




LA LECTURA Y LA ESCRITURA
¿Qué es leer?


La lectura y la escritura constituyen uno de los aprendizajes centrales de toda la escolaridad y todas las áreas del conocimiento recurren a ellas”.
Desde la psicología cognitiva se replantea la manera de entender la lectura y los procesos que se ponen en juego, esta se piensa como una manera de procesar la información que el texto ofrece y de construir significado. El lector comprende un texto cuando puede darle significado y lo pone en relación con sus intereses y saberes previos. La comprensión de un texto es relativa a cada lector, porque cada persona posee diferentes experiencias de vida por lo tanto otorga a lo leído distintos significados”.
La teoría de los esquemas mentales explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. Un esquema es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende”.
Estrategias cognitivas: son procesos mentales que el lector pone en acción para interactuar con el texto: son los modos de utilización de sus conocimientos previos y los de datos que el texto proporciona. Las estrategias son:
Predicción: Consiste en la constante formulación de hipótesis que el lector va haciendo durante su lectura.
Inferencia: Abarca tanto las deducciones estrictamente lógicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten presuponen otros.
Verificación: Se confirman o se modifican las hipótesis.
Corrección: Se pueden volver a evaluar la información ya procesada y se retrocede buscando información que se pasó por alto.




¿Qué es escribir?
´´Escribir es una práctica significante. Es una forma de extender el cuerpo del que escribe hacia el mundo en busca de significarlo, de darle sentido, ya que es el sentido el que se antepone al trazo convencional, tal vez desde la pseudoletras por la significación que implica y por su modo de armar significado o desde las escrituras "incompletas". La escritura busca un sentido: el del que escribe que le viene dado por lo cultural, lo textual y desde lo convencional´´.
´´En la escritura no puede verse solo un código una habilidad psicomotriz. Ella es la que permite ligar lo que es de uno y lo que es de otros: se conjugan
Lo simbólico del sistema de escritura.
Lo real de la materialidad del papel y la tinta
Lo imaginario del trazo, lo que hace espejo del sujeto que escribe.
Etapas del desarrollo de la escritura
En el marco de la perspectiva psicogenética, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, diferenciaron el proceso de aprendizaje de la escritura en cinco niveles o etapas, en función de un patrón surgido de las investigaciones dirigidas por Ferreiro. Estas etapas, también llamadas categorías de escritura, son: escritura pre silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético y ortográfico. A continuación, se hará una breve descripción de cada una´´.
´´Pre silábica: En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras asignándole cualquier significado No hay búsqueda de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (las letras y sus sonidos). El niño solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras y que les sirve para la representación de algo externo. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontánea no es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:
Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.
Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, "no dicen nada".
Silábica: En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues, una sílaba y comienza a haber un valor sonoro inicial. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis
Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla.


Hipótesis silábica con valor sonoro o silábica estricta: existe alguna correspondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla.


Silábico-alfabética: Es un período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente con dos hipótesis diferentes: la silábica y la alfabética. Se comienzan a usar más letras para la escritura de una sílaba, pero no para otras. De esta manera, mariposa puede ser escrita como "maipoa". Si bien, obviamente no está escrito correctamente ya que hay dos letras omitidas, se considera un avance en la escritura del niño con respecto a sus escrituras silábicas anteriores.
Alfabética: En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre fonemas y grafemas (la articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido. El niño escribe como habla. Es muy probable que el niño presente dificultades ortográficas en las que trabajará e irá avanzando de forma individual, interactuando con sus compañeros y con la ayuda del docente.
Ortográfica: El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual grafía). Se trata pues, de un sistema ortográfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una comunicación mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad´´.


¿Cuáles son los objetivos y/o logros que deseamos para los niños?
  • ´´La reconstrucción de la escritura, a la que consideramos un objeto cultural. Por eso es indispensable la exploración de diversos tipos de textos´´.
  • ´´El logro de la correspondencia fonema- grafema, en el orden de la oralidad. Es el equivalente a lograr dominar el principio alfabético, para esto es fundamental que los niños comparen lo que ellos escriben con la escritura correcta y convencional para generar conflictos y esto ocurre cuando se trabaja en palabras –en- textos, no desde palabras sueltas´´.
  • ´´El objetivo general es que los niños puedan comprender y producir diferentes tipos de textos para distintas situaciones comunicativas´´.
´´Es necesario tener en cuenta las competencias y estrategias que deben desarrollar los alumnos para lograr los objetivos que se plantean´´.


¿Por dónde se debe empezar a trabajar los procesos de lectura y escritura?
´´Se debe empezar por la exploración de libros y distintos portadores de textos, antes de que los niños sepan leer convencionalmente. Estos sirven para trabajar portadores de textos y funciones sociales y personales de los textos. Además se puede trabajar la procedencia del texto, la silueta textual, o sea, la distribución de lo escrito en la hoja de papel, las imágenes, la infografía de modo tal que la "prelectura" (1ª estrategia de lectura que hace el lector) se haga desde él para texto. Además se les hace notar a los niños el tipo y tamaño de letras relacionado con la mayor o menor importancia de lo que se dice. Otra cosa importante es focalizar la importancia en el título, para por ejemplo, contar las palabras que tiene, teniendo en cuenta los espacios en blanco y puede servir para comenzar a plantear posibles hipótesis y es aquí donde el lector empieza a poner en práctica sus conocimientos previos y esquemas mentales´´.
´´Las primeras actividades de escritura suelen ser más evidentes que las de lectura, porque suponen la producción de algo: normalmente signos en un papel. Los niños suelen realizar sus "experimentos" de escritura haciendo líneas onduladas y garabatos en forma de letras. Muchas veces mezclan la escritura y el dibujo creando un "medio mixto" que combina formas gráficas, letras y palabras. En estas primeras experiencias, los niños comienzan a darse cuenta que la escritura puede serles útil en sus relaciones sociales: pueden usarla para pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar sentimientos de amistad y de enojo, para llamar la atención, etc.´´.
´´Leer supone un proceso menos visible, más interior, pero los niños realizan diversas actividades manifestando que están intentando entender la lectura y participar en ella. Realizan el papel de lector, utilizan libros y fingen que leen´´. ´´Muchos aprenden a hacer "lecturas" de sus cuentos preferidos, guiándose por las representaciones gráficas, mucho antes de saber decodificar la letra impresa. Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea cuando el adulto le lee. Cuando se le lee a los niños, éstos adquieren una enorme información sobre la lectura y el mundo de los libros. Aprenden qué son los libros, qué se hace con ellos y cómo se habla sobre ellos. Aprenden que la lengua escrita tiene su propio ritmo y sus propias convenciones, que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; y se forma en ellos la idea de que los libros son interesantes, divertidos y útiles´´.


¿Cómo se relacionan la lectura y la escritura? ¿Cómo funciona la lectura en relación con la escritura?
´´La habilidad de lectura irá progresando y junto con ella irán modificándose las funciones de la lectura con respecto de la escritura. Así:
La lectura en voz alta del maestro en los momentos iniciales de las clases servirá para convertir el material impreso en material lingüístico Por ej. Un cuento.
La lectura de lo que se está escribiendo, por parte del docente y también del alumno, servirá para ayudar a confirmar la exhaustividad del análisis y de la segmentación sonora y para verificar lo sistemática que es la correspondencia grafo fónica.
La lectura del docente durante el dictado del niño al adulto o de dos niños entre sí es útil para diferenciar entre lo que se dice lo que "ya está escrito" y lo que falta dictar.
La interacción entre la lectura y la escritura como tarea compartida entre el maestro y el alumno es de suma utilidad´´.
LA LECTOESCRITURA EN EL AULA
Ana María Amufan sugiere ´´recrear en el aula situaciones reales de lectura y escritura para que los niños descubran para qué sirve leer y escribir. Se proyectan actividades permanentes para todo el año escolar, entre ellas producción de distintos textos: cartas, invitaciones, cuentos e interpretación de variados portadores de textos´´.
Cuestiones, que según Amufan, hay que tener en cuenta:
  • "El respeto por las ideas de los niños no debe llevar a la aceptación pasiva de los errores, ni siquiera cuando se trata de los tan mentados errores constructivos"
  • "No es bueno marcar simultáneamente todos los errores, pero tampoco me parece adecuado no rectificarlos nunca"
  • "Para que el niño vaya apropiándose simultáneamente del sistema de escritura y del lenguaje escrito, se planifican actividades que contemplan este doble aspecto"
  • "La reflexión sintáctica tiene sentido cuando se da articulada con los textos y al servicio de la intención del que escribe"
  • "Si la maestra cree que la ortografía es un capricho inútil no va a estar en una buena posición para convencer a sus alumnos de que es un tema importante y que vale la pena hacer el esfuerzo de encararlo"


¿Qué se entiende por alfabetización?

La palabra “alfabetización”, que parece haberse formulado por primera vez a fines del siglo XIX, se ha generalizado en los tiempos recientes: se la utiliza en una acepción original generalmente ambigua y sin consenso, pero también se la emplea con un sentido metafórico en muy diversas expresiones tales como “alfabetización tecnológica”, “alfabetización musical” “alfabetización científica”, “ecológica’’, “informática, “tele-alfabetización”. Se generan confusiones que pueden deberse a la inmadurez de los conceptos, simplemente, a malentendidos en la equivalencia entre las lenguas, especialmente a partir de su uso como traducción del término inglés “literacy”. Su definición no es una cuestión meramente académica sino que tiene otros alcances cuando se reconoce que la política afecta a la definición de la alfabetización y que, a su vez, la definición afecta a la política. Algunos autores creen que “la definición de alfabetización determina el nivel de involucramiento y, en consecuencia, el nivel de financiamiento de la educación básica”
(Venezky, 1990: 2).
´´Si bien es cierto que la política no se halla generalmente orientada por un concepto previo y formadle la alfabetización, este concepto está implícito tanto en la enseñanza como en la evaluación y en la promoción de los alumnos. Si se lograra explicitarlo y reformularlo, tal vez se ampliarían las políticas más generales de la alfabetización para facilitar la elaboración y reelaboración de las orientaciones y adaptaciones curriculares en todos los niveles, con sus consecuencias para la alfabetización real. Definiciones Por motivos similares a los que ahora nos preocupan, en el año 1987 tuvo lugar en la Universidad de Pennsylvania un simposio donde Richard Venezky decía que el vocablo “literacy” (equivalente a “alfabetización’’ en castellano) es “una de esas clases de términos autopositivos, como ‘libertad’, ‘justicia’, ‘felicidad’, que asumimos por su contenido y cualidades necesarios sus deseables atributos en nuestra cultura. Pero que bajo una indagación más profunda se hace vastamente más compleja y a menudo elusiva sin producir una caracterización simple o una definición” ( Venezky, 1990: 2)´´.
Por su parte, en el Diccionario de Alfabetización de la Asociación Internacional de Lectura
(Harris y Hades, 1995:140) donde se enumeran treinta y ocho “tipos de alfabetización”, se dice que “un consenso sobre una definición única de alfabetizaciones casi imposible”.
Prefiriendo el uso plural de “alfabetizaciones”, enumera varias definiciones que se refieren habilidades de leer, niveles de lectura y escritura, niveles de comprensión, dimensiones funcionales sociales y culturales, la extensión del término para nuevas competencias y más aún, como estrategia de liberación en la “capacidad de leer el mundo’’, como lo propone Paulo Freire.
Advertida la ambigüedad del término “literacy”, tanto o más ambigua resulta su traducción a nuestro idioma por el vocablo “alfabetización”, que se encuentra en los diccionarios de lengua castellana, incluido el de la Real Academia, como “acción y efecto de alfabetizar”, y “alfabetizar”, como “poner por orden las letras” o “enseñar a leer”, y “analfabeto” ( del griego “an”: sin y “alphabetos”) como el que “no sabe leer”. También se encuentra la díada “letrado/ iletrado”, equivalente al “literate/ illiterate”, más cercano al vocablo “literacy” que se vincula al adjetivo “ilustrado”, derivado del latín “litteratus” que significa sabio, docto, instruido. En el diccionario publicado por el diario Clarín (1997) y asesorado por la Academia Argentina de Letras se encuentra el sustantivo “alfabetización”
Con dos acepciones: 1) “enseñanza de las primeras letras”, 2) “acción para combatiré analfabetismo”. Son definiciones que podrían responder a la idea surgida empíricamente de la experiencia del siglo XX, que se expresaría desde el punto de vista de una práctica elemental de la lectura y la escritura adquirida por las grandes mayorías. Es la experiencia de la promoción de las “campañas de alfabetización” realizadas en algunos países en ocasión de revoluciones o grandes cambios sociales (URSS o Cuba) e igualmente por agencias internacionales como la UNESCO o la OEA. Y, también, del empeñoso esfuerzo de quienes, en las jóvenes naciones de Latinoamérica, enseñaron la lectura y la escritura las generaciones que, desde los finales del siglo XIX, se incorporaron al sistema formal naciente´´.
´´La precedente revisión confirma la opinión de los autores que consideran imposible emitir una definición única de la alfabetización. Sin embargo, a partir de la definición más general que se ha presentado en último término, conviene despejar la noción de “metáfora de la alfabetización’’ para desglosarla de las que se refieren, en sentido directo, a la lectura y la escritura´´.

´´Metáforas de la alfabetización La explicación del sentido figurado de la alfabetización que se expresa en las metáforas puede encontrarse a partir del epígrafe del primer capítulo del importante ensayo sobre alfabetización científica y tecnológica de Gérard Fourez(1997), que dice: “Desde hace algunos años, sobre todo en los países anglosajones y en los países del norte de Europa, la expresión alfabetización científica y tecnológica (Scientific and Technological Literacy) está de moda. Se trata de una metáfora que alude a la importancia que ha tenido la alfabetización a fines del siglo pasado; la expresión designa un tipo de saberes, de capacidades o de competencias que, en nuestro mundo técnico-científico, corresponderá a lo que fue la alfabetización en el siglo pasado’’ (F o u r e z,1997: 15, el subrayado es nuestro).Con el propósito de cambiar esa perspectiva, explica las razones del movimiento que se titula “Ciencia, Tecnología y Sociedad’’ (CTS) con la tentativa de renovar la enseñanza de las ciencias y relacionarlas con su contexto humano a través de la combinación de tres ejes: económico-político, social y humanista, siguiendo la dirección de los movimientos emancipadores del siglo XVIII´´.
´´Son señaladas sus diferencias con el concepto original que tiene solamente sentido para la lengua escrita. Por su parte, Oliveira y Valsiner(1998) reconocen lo que todas tienen en común observando que, si bien se habla de “alfabetización en computación’’, “alfabetización matemática’’, “alfabetización científica’’, no se habla de alfabetización en cocina, en manejo de vehículos o en jardinería. En esas actividades cotidianas, la diferencia interindividual está reconocida por el lenguaje a través de expresiones como “es una buena cocinera’’ o “un mejor conductor que otro’’. Pero el reconocimiento de esas cualidades y diferencias no conduce a una construcción esencialmente alfabetizada. De ese modo, consideran que la “alfabetización es un concepto selectivamente aplicado a los dominios de nuestra actividad socio mental” (op.cit:1) ´´.
´´Al mismo tiempo integran esta concepción individual a la dimensión más amplia de la misma como “un fenómeno histórico, vinculado a la historia particular de las sociedades y a la transformación dentro de esas sociedades” (op.cit.:2) ´´.
´´No se puede concluir el tratamiento de las metáforas sin considerar el uso que suele hacer sede ellas en la curricula escolar, especialmente en el nivel inicial, donde a veces se encubren inseguridades bajo la presión de antiguas concepciones sobre la maduración biológica, orientadas por el paradigma biológico del positivismo´´.
´´Así, se manifiestan a favor de una definición de la alfabetización como a la que alude Joyce Manny (2000:65): “construcción del conocimiento del mundo”, o bien como “el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del universo perceptivo simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histórica’’; tal como aparece en el Marco General del Pre Diseño Curricular del Nivel Inicial de la Ciudad de Buenos Aires (1999:23 ) porque, se dice, “es necesario hacer un uso no convencional y metafórico (del término alfabetización) de manera de iluminar más claramente un campo quecha estado en penumbras durante demasiado tiempo” (Frabboni, 1985)´´.
´´En deliberada oposición a estas definiciones, la declaración conjunta de dos asociaciones Científicas de gran trascendencia (IRA y NAEYC, 1998:11) propone “centrarse en la lectura y la escritura más bien que en una posible definición más amplia de alfabetización”.
Despejado el concepto metafórico, parasitario, de la alfabetización, se puede volver al original, no menos complejo´´.




Diferentes definiciones


Como señalaremos a continuación, existen diferentes definiciones acerca del significado de la alfabetización. Es por eso que transcribiremos algunos de ellos:
  • Para el Diccionario Escolar de la lengua española Espasa Calpe, 1995:
(La alfabetización es) enseñar a leer y a escribir."
  • Alan Farstrup da una definición centrada en un enfoque social:
"...la alfabetización es una interacción con el mundo donde se lee y se escribe..."
  • Documento de trabajo Nº1 de Actualización Curricular (del área de Lengua de EGB):
"...Alfabetizar es mostrar que los libros nos permiten entender mejor el mundo que nos rodea, nuestro propio mundo interior, a ingresar en otros mundos posibles. Alfabetizar es enseñar que la escritura ayuda a pensar, que nos acerca a lo que está lejos, que nos aleja de nosotros mismos y nos permite vernos reflejados en el papel, objetivar lo que nos pasa y lo que sentimos. Alfabetizar es, en suma, introducir a los niños en la cultura de lo escrito..."
"(la alfabetización inicial es) la vía de acceso a la cultura escrita, como proceso que trasciende la adquisición del sistema notacional ("código gráfico") y supone ingresar en el mundo de los libros, de la textualidad y la intertextualidad; y esto supone asumir que sólo leyendo se aprende a leer y sólo escribiendo se aprende a escribir..."
  • Vigotzky y Luria:
"...la alfabetización (...) emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas, y funcionar en el contexto social de nuestras vidas..."
  • Michael Coll:
"...se considera que la alfabetización, la capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en una forma crítica y productiva, tiene raíces sociales y ambientales muy profundas..."
  • Shirley Brice Heath:
"...ser alfabetizado va más allá de tener la capacidad de leer y escribir, ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de alfabetización, comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto escrito en el cual se han establecido la comunicación, la reflexión y la interpretación..."
  • José Rivero H.:
"...La alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a educarse y a participar en la construcción democrática. Dar a un individuo o a un grupo social acceso a la lectura y a la escritura, es dotarlo de medios de expresión política y de instrumentos de base necesarios para su participación en las decisiones que concierne a su existencia y a su futuro..."
  • Delia R. Azzerboni:
"...La alfabetización entendida como proceso democratizador, consecuentemente, implica dar cabida en la escolarización a las minorías sociales, culturales y étnicas (...)
La alfabetización no sólo provee recursos para desarrollar capacidades cognoscitivas para reflexionar, diferenciar, integrar, es decir, procesos de comprensión de la realidad, sino que desarrolla la autoestima y la valoración de sí mismo, en tanto provee recursos para desarrollar la autonomía y por ende recursos para atreverse y promover para sí y para los demás iniciativas que propendan al desarrollo social y humano..."
  • Pre Diseño Curricular para la Educación Inicial 1999
"...La alfabetización se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del universo perceptivo-simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histórica (F. Firabboni, 1985). Es decir el proceso por el cual el niño utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilización del término alfabetización (...) hace referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente..."(L. Molina Simó, 1990)
  • Isabel Solé:
"...La alfabetización es un proceso a través del cual las personas aprendemos a leer y escribir..."
Anteriormente, la alfabetización era entendida desde un sentido restringido, el cual abarcaba la "habilidad de leer y escribir decodificando letras".
´´Los métodos tradicionales partían de que los niños no tenían conocimientos, y que éstos se "imprimían" mediante la acción del maestro, quien intentaba que los niños aprendan el sistema de escritura a través de ejercicios de aprestamiento. Se tomaba en cuenta el aspecto figura del sistema, entendiendo al aprendizaje como un proceso de adquisición que se realizaba de manera perceptivo-motriz´´.
´´A raíz de las investigaciones efectuadas (las que detallaremos posteriormente), la concepción actual de alfabetización, es entendida desde un sentido más amplio´´.
´´Se afirma que el aprendizaje de la lengua escrita, además de un proceso perceptivo-motor, pone en juego tantos aspectos conceptuales y lingüísticos.
A partir de estos aportes, podemos redefinir la alfabetización como un proceso mediante el cual el sujeto no sólo aprende a leer y escribir, sino que lo hace en forma reflexiva.
De esta manera, accediendo a la cultura escrita (que incluye el campo de la lectura y la escritura), el sujeto es capaz de comunicarse autónomamente e interactuar con su medio; de lo contrario quedaría excluido del mismo´´.
´´Estar alfabetizados es respetar el derecho básico a la no discriminación, que es un derecho innato a todos los hombres, el cual debe ser promovido y protegido por encima de las diferentes perspectivas culturales´´.
´´De esto se desprende que la alfabetización sea un derecho universal, un derecho para todos "...sin distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición..."
La alfabetización es un requisito para el progreso social y humano que se da a través de la democratización del saber.
LA DICOTOMÍA ALFABETIZACIÓN/ ANALFABETISMO

Para definir mejor la alfabetización conviene analizar el término igualmente relativo de supuesto, el analfabetismo. Los términos asimétricos de “letrado/iletrado’’(o alfabetizado/analfabeto), que datan de la segunda mitad del siglo XVI, se anticipan envaraos siglos al término “literacy’’ (alfabetización) aparecido en el léxico inglés casi al final
Del siglo XIX.
En la Edad Media, ser letrado significaba saber leer, mínimamente, latín. No comprendía la
Escritura, que entonces era una técnica compleja y ardua reservada a los “copistas’’. Téngase en cuenta que esa técnica, que incluía el procesamiento del pergamino y las plumas, requería instrumentos especiales y esfuerzos corporales. A partir de los cambios tecnológicos que produjo el uso del papel y de los renovados instrumentos de escritura y sus consiguientes cambios, pero sobre todo gracias a la introducción de la lengua vernácula por la Reforma, se consideraba letrada a una persona que podía leer –o mejor dicho descifrar– la lengua nativa. Se reconoce que el término moderno “alfabetizado “o “letrado” (“literate” en inglés) connotaun nivel bajo del conocimiento y uso de la lectura y la escritura. Cuando se hace referencia a los que ponen en juego las habilidades superiores que intervienen en la lectura –por ejemplo, para leer a los grandes autores de la literatura–,se agrega modificadores como “alfabetizados avanzados” o “altamente alfabetizados’’.
Algunos diferenciaron la “alfabetización pragmática” de la “alfabetización cultural” (Venezky, 1990: 3).
Nuevas investigaciones históricas, con enfoques originales, sobre las “revoluciones de la lectura” (Caballo y Chartier, 1998:52) consideran la importancia de “la identificación de las grandes diferencias que, a largo plazo, se fueron ahondando entre los lectores y las lectoras”.
Estas investigaciones han reconocido las diferencias entre modelos como el cortesano, el monástico, el escolástico, el moderno y, aunque más preocupados por los usos y sus formas, no deja de tener presencia la asimetría entre las dos tendencias de la alfabetización: una selectiva y otra popular.
La diferencia se hace más explícita en los niveles de alfabetización del siglo XX cuando se define la alfabetización funcional.





TENDENCIA DEL ANALFABETISMO


LA ALFABETIZACIÓN Y SUS NIVELES

Durante la primera guerra mundial, cuando se comprueba que los reclutas podían leer y escribir pero en un nivel que no les permitía cumplir sus funciones como soldados efectivos, se origina en Estados Unidos el concepto de a l f a b e t i z a c i ó n f u n c i o n a l.
Más tarde, con motivo del programa de la UNESCO para eliminar el analfabetismo en Edmundo, con la colaboración de la OEA para América Latina, William Gray (1957) publicó una primera clasificación de los niveles de alfabetización en su clásico libro “La enseñanza de la lectura y de la escritura”.
Normas mínimas y “alfabetización funcional “En función de las campañas de alfabetización, con recursos limitados, en regiones con grandes carencias económicas y atraso social, con mayor frecuencia en zonas rurales, Gray diferenciaba entre:
1) Las normas mínimas de alfabetizacióny 2) la alfabetización funcional.
Las normas mínimas comprendían técnicas rudimentarias para leer un pasaje fácil y firmar
Con su propio nombre para resolver algunas necesidades de la vida cotidiana, ejercer los derechos cívicos y adquirir algún prestigio en las comunidades con mayoría de iletrados. La alfabetización funcional se proponía que el alumno fuera capaz de leer y escribir un párrafo en su lengua vernácula y escribir una carta con todos los requisitos formales. Para lograrla, se necesitarían tres años de educación formal.
Ese concepto evolucionó, y en el año 1978la UNESCO definió al “alfabetizado’’ como “alguien que puede comprender o escribir un texto corto y breve de su vida diaria” (Ryan,
1995).
Para ser “alfabetizado funcional” debía ser capaz de “intervenir en todas las actividades en las cuales la alfabetización es requerida para el efectivo funcionamiento de su grupo en la comunidad y también para capacitarlo en la continuidad del uso de la lectura, la escritura y el cálculo para sí mismo y para el desarrollo de la comunidad”.
Era una definición esencialmente relativa, ya que depende del contexto social a las incluidas condiciones: 1) la habilidad de la lecturay la escritura, y que 2) ese dominio permita cumplir con las exigencias de la comunidad.
No se trata de la importancia que tiene la alfabetización en cuanto a la relación personal, subjetiva, del alfabetizado con el texto, sino en cuanto le sirve a la persona para ser eficaz en el trabajo, consciente en el voto, responsable entados sus comportamientos y en las transacciones con su medio. Es decir, en todas las actividades que se relacionan con la vida pública en la adultez. Por eso corresponde hacer algunas reflexiones con respecto a la edad en que un individuo puede considerarse “alfabetizado” y con respecto a la extensión que, para serlo, requiere la educación.
Antes de determinada edad, una persona no está en condiciones de demostrar su capacidad de usar funcionalmente la lectura y la escritura. A este respecto, se destaca que las agencias que se ocupan de los censos han ido variando los límites de edad para evaluar la alfabetización. Así, en los Estados Unidos, desde 1870 hasta1930 se registraban a partir de 10 años; en 1959y 1969, a los de 14 años y más. La UNESCO en1957 fijaba como límite los 15 años o más (Venezky, 1990: 5).
En cuanto a la extensión de la educación formal obligatoria de “educación común” o, más recientemente de “Educación General Básica”, históricamente, de hecho, ha variado desacuerdo con las necesidades de la vida pública o, más concretamente, con las necesidades de que el alumno estuviera preparado para el trabajo.
Así, por ejemplo, mientras que con tres años de escolaridad una persona podía haber estado alfabetizada para su desempeño en el área rural, no pudo haberlo estado después de la tecnificación de la agricultura. Nuevos niveles y “alfabetización avanzada “En las cuatro décadas transcurridas desde esa categorización se han producido cambios dramáticos en cuanto a las expectativas en la alfabetizacióny han variado los criterios para definirlos niveles, debido a la gran complejidad ocupacional en la sociedad postindustrial; los materiales ocupacionales (manuales, instructivos, memos, etc.), que están escritos en un nivel más alto que el requerido por la alfabetización funcional; la acumulación de información y la dificultad para su procesamiento; la renovación de información que requiere ese procesamiento; los cambios en los textos y su lecturabilidad cada vez más difícil.
Mientras aumentan las dificultades, se comprueban grandes falencias en la comprensión de los textos escritos, aún entre los jóvenes que han cursado el nivel medio. En los Estados Unidos, por ejemplo, hace poco tiempo se ha comprobado que el 70% no puede comprender uneditorial del New York Times. En nuestro país, dos investigaciones dirigidas por la Dra. Kovacci demostraron que los alumnos que ingresan la carrera de Letras en la UBA muestran grandes falencias en la producción de textos escritos y en la comprensión de la lectura1.Ante estos hechos se propician cambios en los alcances de la alfabetización y sus equivalencias escolares. La pregunta principal es ¿cuáles la alfabetización requerida para vivir en una sociedad post-industrial compleja?, desde su laboratorio en la Universidad de Harvard, J. S. Chall (1990) sugiere los siguientes niveles:
1) Por debajo del nivel funcional, que comprende desde el completamente iletrado hasta el que sólo lee etiquetas y signos;
2) nivel funcional, que permite leer textos simples, tales como artículos fáciles de revistas y el “periódico local”;
3) lectura avanzada, que permite leer textos escritos de manera abstracta, con capacidad de resolver problemas procesando una información compleja. Debería corresponderse con diez años de escolarización.
Se puede advertir que la alfabetización, reconocida y virtualmente definida como práctica elemental de la lectura y la escritura de las grandes mayorías, que en un principio participó de los proyectos emancipadores de la modernidad y de las utopías igualitarias, en realidad, y especialmente partir de la segunda mitad del siglo XX, se adaptó formalmente a las características heterogéneas de la sociedad que la construyó.
En los sistemas formales, los grados terminales de la educación básica se correspondieron con los niveles de la alfabetización funcional de acuerdo con las exigencias del trabajo. Su evolución, impulsada por las nuevas tecnologías, implicaba la necesidad de tener nuevas habilidades para leer los materiales más complejos que se generaban. En efecto, la alfabetización “avanzada’’, tal como la define Chall, no deja de ser un grado más alto de la alfabetización funcional.

Analfabetismo versus alfabetización

En los países desarrollados se considera virtualmente eliminado el analfabetismo, en los cuales, según los datos de 1990 (Greaney, 1996), la tasa del analfabetismo era del 3.3 % con una proyección del 1.4% para el año 2000. Pero en el mundo era del 26.5% (con una proyección del 21.8% para el 2000). Además, estaba distribuido del siguiente modo: 52.7% en el Sub-Sahara; 52.7% en África; 48.7% en los Estados Árabes; 53.9% en Sudáfrica; 23.8% en el Este asiático; 15.3% en Latinoamérica y el Caribe.

El analfabetismo en los países ´´en desarrollo´´
Las cifras ponen de manifiesto la heterogeneidad que existe en el mundo globalizado con respecto al alcance de la alfabetización, teniendo en cuenta que ésta se toma como uno de los indicadores del desarrollo de los países, junto con el de la mortalidad infantil, la expectativa de vida, el nivel de ingreso de la familia.
En 1990, siguiendo a Greaney (1996), se puede afirmar que la gran mayoría del total de los analfabetos por encima de los 15 años deidad se encontraba en tres regiones: surasiática, Este asiática y Sub Sahara africana. Varios de los países comprendidos alcanzaban entre el73% del analfabetismo (Gambia) y el 82%(Burkina Faso). Sin embargo, las estadísticas demuestran que, cuando se compara el analfabetismo por grupos de edad, las tasas son muchos mayores para los que superan los 44 años.

La diferencia con el grupo de 15-19 años es muy notable en todos los casos, especialmente en el Este asiático, donde es más de ocho veces menor (grupo de 44 + años representa el 51.8%y el de 15 -19, el 6.3%).

La diferencia entre esas franjas de edad demuestra el éxito en la educación a pesar de la subsistencia del analfabetismo cuyos problemas son polifacéticos y comprenden dimensiones culturales, económicas y políticas íntimamente relacionadas con las condiciones de vida y el nivel de escolaridad de la mayoría de la población.

Antes de alfabetizarse, los niños y niñas deben pasar por la prueba del hambre y la desnutrición de los críticos primeros años y sobrevivirá las enfermedades que resultan de condiciones sanitarias deplorables, que determinan millones de muertes antes de los cinco años deidad. Se agrega a las dificultades, la escasez de escuelas para la educación básica, de personal docente capacitado, de bibliotecas y materiales escritos en general.
Un dato muy importante, dada sus consecuencias, es el de las diferencias de género en el analfabetismo, tanto en los países centrales como en los periféricos. En los totales, en los países desarrollados se enmascara esa diferencia, ya que la tasa promedio de los analfabetos de género masculino y femenino es, respectivamente, del 19.4% y del 33.6%. Por su parte, en los países emergentes la diferencia promedio es del 25.1% para los hombres y 45% para las mujeres, pero se distribuye de manera diferente según las regiones. Con excepción de Latinoamérica y el Caribe, la tasa femenina de analfabetismo
Es más del 50% mayor que la masculina.
Entre los países donde el analfabetismo femenino es el 80% más alto se cuentan: Afganistán, Benín, Burkina Faso, Chad, Gambia, Nepal, Níger, Sierra Leona, Sudan (Greaney, 1996: 9-10).
Se destaca especialmente el estudio sobre la alfabetización en países periféricos realizado en1992 por la Asociación para la Evaluación sóbrelos Logros Educacionales, en el cual se
Identificó “al entorno familiar como el factor más crítico en el desarrollo de la alfabetización” (Lundbergy Linnakyla, 1993).
La alfabetización femenina es especialmente relevante en este aspecto. Numerosos estudios consideran que la alfabetización de la madre es, para estos efectos, más importante que la del padre (Greaney, 1996).

El analfabetismo en las sociedades letradas

Otros son los problemas que surgen cuando se trata del analfabetismo en las sociedades letradas, ya sea en los países desarrollados o en los medios urbanos extensamente alfabetizados de los países periféricos. En primer lugar, se tratado resolver el problema de los límites entre el alfabetizado –o letrado– y el analfabeto. Aunque comúnmente se reserva el término de analfabetismo para la situación más extrema del analfabetismo absoluto, usado en las estadísticas, se considera que el concepto ya tratado de funcionalidad que introdujo la UNESCO tuvo la intención de resolver las dificultades que genera la posibilidad de establecer un corte entre los términos de la dicotomía alfabetizado/analfabeto.
En las sociedades letradas, raramente se aplica el concepto de analfabetismo y alfabetización en sus respectivos extremos, yaqué dependen del quantum que se define según los niveles en cada país y cada época. Es frecuente el uso de “lectores pobres” en oposición “buenos lectores”.
Pero el concepto de funcionalidad cambia según la evolución de la cultura del trabajo. Según el concepto de alfabetización funcional del año 1978, los requerimientos para “intervenir en todas las actividades en que la alfabetizaciones requerida’’, en la sociedad industrial y postindustrial, pueden ser inaccesibles para muchos, aunque hubieran logrado la capacidad de interpretar el simbolismo de la lengua escrita y producir escritura con significación.
En la sociedad post-industrial muchos de los que estaban alfabetizados se transforman en analfabetos funcionales. Si consideramos más profundamente esta cuestión, dice Ryan
(1995), “nos damos cuenta de que todos somos analfabetos de una u otra manera’’, podemos leer la página de un libro pero no podemos comprender una página con estadísticas; podemos leer un mapa pero no comprender el diagrama de un circuito de electricidad.
La dicotomía alfabetizado versus analfabeto no es suficiente para manejarnos con los niveles de habilidades que van desde cero hasta Shakespeare’’
(Ryan, 1995:90).
Reacciones individuales de los analfabetos en la sociedad ilustrada Walter ONG (1993) ha sintetizado los método sutilizados en investigaciones cuyos resultados conducen a la conclusión de que existe una marcada diferencia entre las características del pensamiento contextualizado en el ambiente inmediato con respuestas concretas en el caso de los analfabetos y las características abstractas, generalizadoras, del pensamiento de los alfabetizados.

Son más recientes las publicaciones de estudios acerca de las consecuencias que tienen sobre un individuo su condición de iletrado y sus reacciones ante las actitudes que la sociedad letrada asume ante los analfabetos (Hagell y Tudge, 1998).
Mientras la alfabetización ha sido considerada como una necesidad para acelerar el progreso, como un mérito y una virtud que le confiere poder a quien la adquiere, el analfabetismo ha sido contemplado como un oprobio social y como un estigma individual. En esas condiciones, el analfabeto no sólo padece las consecuencias de su inhabilidad para manejaren el mundo letrado yolas consecuencias prácticas de esa “minusvalía “social, sino que además recibe los efectos del estigma de la rotulación. Se trata de averiguare qué modo se internalizan en el individuo rotulado las representaciones sociales descalificantes del analfabetismo y cómo se hace consciente de esa doble limitación.
Hagell y Tudge (1998) consideran que es un estigma mucho más frecuente que los que sean generados históricamente por falencias de origen orgánico (según las estadísticas en la relación de 1:10, en comparación con la ceguera de 1:2500).
Estos autores analizan objetivamente, en la sociedad letrada, cómo se manejan los adultos analfabetos o los “lectores pobres”, que están en el difuso límite de la alfabetización/ analfabetismo.
Sus datos dan cuenta de diversas respuestas de evasión, negación, ocultamiento.
Eligen porciones de la cultura que ponen poco énfasis en la lectura y se concentran en la práctica de su funcionamiento; optimizan las actividades manuales más que el uso de papel y lápiz; explícitamente aceptan restricciones ocupacionales y se conforman con una menor movilidad social: “yo sé que no soy muy inteligente, así que me limito a lo que puedo hacer para ganarme la vida”. Otros opinan que “en nuestros días se puede obtener información sin tener qué leer, gracias a la televisión y a la radio”, o que no han aprendido su oficio por los libros sino “a través del contacto y la interacción con personas experimentadas”.

La “oralidad alfabetizada” en los grupos urbanos

Más allá de los estudios que revelan las reacciones individuales de los analfabetos en la sociedad letrada, se dispone de informes sobre nuevos estudios que se realizan en Brasil sobre el “letramento”, que enfocan el impacto social de la escritura según la tradición que en ese país fue iniciada porPaulo Freire (A. B.Kleiman, 1998). Tangasen cuenta que en Brasil el 25% de la población no puede leer y que en el Noreste llega al 68%.
Ángela B. Kleiman se ocupa de los grupos urbanos que, habiendo sido excluidos de la escuela, realizan una variedad de estrategias para desenvolverse en las instituciones que demandan el manejo de la lengua escrita. En ese contexto, los estudios se vinculan, en particular, a las necesidades prácticas de los grupos comprometidos en la transformación de sus condiciones sociales. Resulta sumamente interesante el análisis del discurso de los líderes de movimientos populares o sindicales que permite descubrir un nuevo tipo de “oralidad alfabetizada”. Comparada con la “segunda oralidad” que describió Walter Ong (1993:133-136) en las sociedades tecnificadas –mediante el uso del teléfono, la radio, la televisión–, ésta es una oralidad secundaria de cuño popular.
El concepto de oralidad aquí propuesto se vincula fuertemente con la noción de popular versus las formas académicas y culturales” (Kleiman, 1998: 210).El discurso alfabetizado, en ese caso, no es el producto del aprendizaje con los libros sino a través de la práctica discursiva, caracterizado por el poder creciente de verbalizar los temas que se relacionan con el mundo social. Su análisis demuestra que existen diferencias entre los aspectos estructurales y retóricos de su discurso; que los primeros –fonológicos, morfológicos, sintácticos– todavía pueden ser fuente de estigmatización aunque incorporan estrategias–hesitaciones, muletillas, hipercorrecciones como sistemáticos esfuerzos para reproducir las formas “correctas del habla”. Pero que en el nivel retórico tienen un impacto equivalente a los textos altamente alfabetizados por su consistencia interna, por la descentración y distancia del sujeto inmediato (“los derechos de los trabajadores”, en lugar de “mis derechos”) produciendo un efecto de objetividad y neutralidad típico de los discursos académicos.
Así se “constituyen en autores de textos completos en toda su relevante intersubjetividad” (Kleiman, 1998:212) con la misma eficacia de los discursos de quienes han adquirido una alfabetización académica de alto nivel.
Sin embargo, manifiestan su inhabilidad para el uso del sistema alfabético, que cumplen a través del uso de secretarias, es decir, adoptándolas prácticas del mundo de los negocios. Las secretarias registran los textos dictados de acuerdo con las reglas de la escritura. Así se establece una negociación entre ambas partes, pero quien produce los contenidos tiene el poder de las decisiones.
Con estos argumentos, Kleiman se rebela contra lo que considera “el mito de la inferioridad intelectual de los analfabetos”. Procura demostrar que en estos líderes sociales se ha desarrollado una capacidad discursiva sin apoyo del sistema alfabético que permite desmitificar el extendido concepto de la relación de causa efecto entre el dominio de la escritura, tal como se plantea en el sistema formal, y la capacidad reflexiva de los individuos. Por lo que, dice, “existe evidencia de que el uso y la adquisición formal del sistema de escritura no puede seguir siendo el criterio que defina la inclusión o exclusión en una comunidad letrada” (Kleiman, 1998:210).
´´Modelos de la naturaleza de la alfabetización. Con respecto a los enfoques que se aplican para investigar e interpretar la alfabetización se reconocen los modelos que Street (1984) identifica como “autónomo” e “ideológico”. Más recientemente, Hagell y Tudge (1998) han elaborado el modelo: co-constructivo que, de manera expresa, también incluye al analfabetismo, como ya se ha visto.






Modelo autónomo

El modelo autónomo trata a la escritura como una variable independiente, y considera a la alfabetización asociada al progreso, la civilización, la libertad individual, la movilidad social.
La analiza per se, ignorando el contexto e interesándose solamente por los principios lógicos de su coherencia interna. Es el modelo comúnmente asociado a la práctica escolar que, tradicionalmente, se ha ocupado con preferencia de los aspectos formales, a veces mecánicos de la escritura y de los métodos y que, en todo caso, ha cedido ante las influencias de una psicología y una lingüística sin compromisos con los problemas sociales y culturales.

Modelo ideológico
El modelo ideológico, por el contrario, reconoce explícitamente que la práctica de la alfabetización no es neutral sino que, en todos los casos, es producto de una cultura, de las estructuras de poder de una sociedad y de las instituciones en que se adquiere: la familia, la escuela, la iglesia, las organizaciones populares.
Este modelo se halla implícito en la apreciación de los historiadores que reconocen que “cualquiera que sea la definición, la extensión de la alfabetización y del analfabetismo refleja condiciones sociales, económicas y educacionales” (E. Radwin, 1993).
Oliveira y Valsiner (1988) consideran también que “al cubrir todo el desarrollo humano y no solamente la infancia, el desarrollo de la alfabetización(y el correspondiente discurso sobre letrado/analfabeto)es tomado como un fenómeno histórico, vinculado a la historia particular de las sociedades y a las transformaciones dentro de las sociedades” (1998: 2).
Sugieren, como ejemplo, entre otros, la alfabetización universal iniciada por la Reforma
Protestante en Europa en el siglo XVI a través de la lectura personal de la Biblia, que en el fondo respondía a los objetivos sociopolíticos de la internalización de los mecanismos sociales de control político de la moral individual.
Este enfoque permitiría comprender cómo han actuado universalmente, por lo menos en
Occidente, las relaciones de poder en la alfabetización del sistema formal, a través de una curricula destinada a la educación básica de las grandes mayorías limitada a la alfabetización “funcional y pragmática”, con poco espacio para la alfabetización “cultural”.
Con este modelo también podrían explicárselas diferencias a favor de América Latina en las tasas de la alfabetización (a la vez con grandes distinciones entre sus países). Tomando en particular el caso argentino, su primera ley de educación, la ley 1420, surgió en 1884 como resultado de tormentosas discusiones que culminaron en el Congreso Pedagógico más célebre de la historia del país y quizás de América Latina.
En dicho Congreso finalmente triunfó el modelo educacional de la modernidad ilustrada que había orientado a los mejores líderes de la revolución por la independencia, quienes, desde sus prolegómenos, habían luchado contra la política educacional de la Colonia, que no era otra que la de la Europa feudal.
Esa ley, “de educación común”, obligatoria, gratuita, no confesional, estuvo formulada con tanta sencillez que a veces dificulta explicar por qué fue tan atacada y a la vez tan defendida durante todo el siglo XX. Su gran mérito consistió en que su implementación dio como resultado una alfabetización que ya alcanzó altos porcentajes en la década del 30.
Pero no pudo evitar el fracaso de numerosos alumnos que repetían y/o desertaban. Las relaciones de poder, basadas a la vez en causas económicas y sociales están, sin duda, en la base de la explicación que puede ofrecer el modelo ideológico. Sin embargo, también jugó su parte la limitación que se tenía en el conocimiento de los alumnos y sus relaciones e interrelaciones con la familia, la comunidad, la cultura y la escuela. Las ciencias humanas la psicología, la sociología, la antropología recién comenzaban a esbozarse a comienzos del siglo XX, y los científicos no podían dar el asesoramiento adecuado. Por el contrario, a veces sus recomendaciones, impensadamente, dieron lugar a discriminación y exclusiones como fue el caso de la aplicación de test para diferenciar en sistemas paralelos a los que supuestamente no podían aprender.
Ahora es el momento en que se plantea como responsabilidad del poder político, la obligación de prestarle atención a los avances que el conocimiento puede ejercer sobre la política educacional, para impulsar la equidad de la educación.
También aplica Kleiman (1998) el modelo ideológico en el ensayo que aquí se comenta, confrontando la alfabetización que se adquiere en los movimientos populares con la que ofrece el sistema formal.
Como se ha dicho, esta autora sigue la tradición brasileña iniciada por Paulo Freire en su “pedagogía de la liberación” o “pedagogía del oprimido” y su práctica con las poblaciones marginales de ese país y de América Latina.
Considera que Freire “ya hace 30 años le dio un nuevo significado a la práctica de la alfabetización, acentuando la necesidad de desarrollar los programas de alfabetización de adultos “con el objeto de desarrollar “la conciencia crítica de los sujetos para su liberación de los límites del confinamiento impuesto por la sociedad letrada a sus miembros no letrados” (Kleiman, 1998: 183).
Pero, además, adopta expresamente los enfoques de Bourdieu y Passeron sobre la teoría de la reproducción para demostrar de qué manera 7la ideología dominante se reproduce en la ideología de la alfabetización, el conflicto que se puede generar en las clases oprimidas cuando esas ideologías dominantes son trasladadas a las actitudes y a la práctica de los maestros y, finalmente, cómo ese conflicto construye paso a paso el fracaso escolar.

Modelo co-constructivista

En relación con las nuevas investigaciones sobre el analfabetismo, Hagell y Tudge sugieren
un modelo basado en el enfoque histórico cultural vigotskiano”. Al respecto, dicen: “El analfabetismo, tanto como la alfabetización, es una co-construcción formada en el curso
De las transacciones entre la cultura y el individuo, a menudo mediada por aquellos (padres, maestros, medios) que ayudan a hacer la cultura más comprensible” (1998:179).
A diferencia de otros modelos que consideran el desarrollo individual con independencia del contexto sociocultural, el modelo de desarrollo de Vigotsky explica el desarrollo individual en términos complejos de interacción de factores individuales, culturales, sociales e históricos.
A partir de su ley de internalización, Hagell y Tudge ensayan algunas hipótesis sobre la manera en que se internalizan las representaciones sociales del analfabetismo. A propósito de los sentimientos de frustración o de vergüenza, el que es estigmatizado como “analfabeto “se contempla a sí mismo en el espejo de la visión que tienen los demás sobre su persona. Al internalizar el punto de vista del “otro” puede comprender cuáles son los valores dominantes y puede responder a sus expectativas.
Sin embargo, ni los factores puramente individuales ni los puramente culturales pueden ejercer un rol independiente en las definiciones o en las experiencias de la alfabetización y del analfabetismo. Desde esa perspectiva, un logro individual, tal como el de aprender a leer, es simultáneamente individual, cultural, social e histórico.
En el caso de los analfabetos, se considera lo individual y lo social en la “representación social” conjunta o ideas comunes sobre el analfabetismo que se traducen en la estigmatización. Como se ha visto en las descripciones anteriores, los individuos emplean estrategias alternativas.
´´Algunas veces las consecuencias son psicológicamente positivas como es el caso de los que se sienten o dicen sentirse tan informados como los letrados, gracias a la radio o la TV y que consiguen trabajo mediante sus contactos personales sin recurrir a los avisos ni al uso de formularios. En otros casos, por el contrario, las interacciones de los analfabetos con la sociedad letrada tienen consecuencias negativas ya que se sienten culpables al aceptar la propia responsabilidad por su falencia. Los “lectores pobres “suelen expresar que fueron “perezosos”, que no tuvieron voluntad para concentrarse y que, por eso, es mucho lo que han perdido´´.
´´Después del análisis de esos modelos, se puede considerar como síntesis que la alfabetización, originalmente referida a la adquisición de la lectura y la escritura, es un proceso cambiante en la evolución cultural e histórica que se construye socialmente en el continuo de la evolución individual del ser humano´´.

Desescolarización y alfabetización crítica

Volviendo al estudio de Kleiman, ella considera que las prácticas dominantes en la escuela
pueden ser consideradas como prácticas cuyos efectos contribuyen a la separación de dos diferentes grupos sociales: los que han sido alfabetizados y los que no lo han logrado” (Kleiman, 1998:188).
Y que la alfabetización tradicionalmente asociada con la escuela ha ayudado a perpetuar
La línea indeleble de la sociedad dividida en clases. Pone en duda la hipótesis general de los efectos cognitivos de la alfabetización, especialmente cuando esa alfabetización ha sido adquirida en la escuela. Sugiere rebelarse contra el “mito de la alfabetización” que estigmatiza a los analfabetos.
Entre sus conclusiones, al identificar los puntos críticos causantes de la violencia simbólica en la escuela, destaca su descontextualización con respecto a la identidad de los participantes en sus relaciones sociales. Y, les recomienda a aquellos que enseñan a leer y escribir pero que “no están comprometidos con los movimientos populares”, “crear contextos donde la escritura sea la respuesta a una necesidad práctica y material: en otras palabras, donde el aprendizaje de la lectura y la escritura no sea una cosa en sí” (1988: 213-215).
La contextualización de la escuela sería, así, el complemento de la alfabetización des escolarizada, como único medio de abandonar sus objetivos estrechos y pasar al examen crítico de las implicaciones sociales y de las necesidades y propósitos de los alumnos como miembros de una sociedad letrada.

Nuevo sentido de la des escolarización

La alfabetización parecía ser patrimonio exclusivo de la escuela, dado que fue el motivo de su más remoto origen y, más específicamente, de su institucionalización en los sistemas formales a partir de las leyes de educación pública de fines del siglo XIX. Para su enseñanza estaban bien demarcados los límites entre la educación informal ”difusa”, “cósmica”, “natural” “espontánea” y la educación formal organizada, graduada, sistemática, sometida a fines–. Su aprendizaje empezaba y se perfeccionaba en la escuela. Cuando aparecen las postulaciones de Freire sobre una “alfabetización concientizadora ”para la liberación de los marginados en sus propias organizaciones populares, fuera de las escuelas sometidas al poder político, “los trabajos educativos“ que propone son considerados como representativos del creciente movimiento de la “des escolarización”, entendida como crítica radical de la educación escolarizada. Eran cuestionamientos corrientes –de distinto siguen en la década del 70. Además de Freire, la “contra escolarización” tuvo como principal intérprete a IvanIllich en América Latina, que sustituía la escuela por una “convivialidad” más o menos incidental. Su crítica a la escuela fue mal recibida por quiénes –siempre en estado de alerta contra los enemigos en acecho–, la defendían como una institución destinada a la “educación popular”, según su proyecto original definido por Sarmiento, en su libro Educación Popular (1849)2.
´´No se trata de remover los enfrentamientos de los partidarios de la escuela pública con los que propiciaban la “des escolarización” a favor de una alfabetización en movimientos populares o la posición aún más extrema de la “contraescolarización”. Tampoco de renovar las polémicas acerca de la escuela como dominio de la violencia simbólica. Grande y extendida ha sido la discusión a través de la cual se desplegaron nuevas posiciones, a veces muy contrapuestas, que enriquecieron la teoría de la educación. Corresponde reconocer la importancia de la alfabetización que también se adquiere fuera de la institución escolar como un hecho de la realidad sociocultural, sin que se debilite la defensa de la escuela y de la educación sistemática como una necesidad de la cultura organizada, que ha persistido a través de la historia con rasgos que le son propios aunque se adaptan a las variaciones culturales que ocurren en el espacio y en el tiempo. Y sin eludir, a la vez, las responsabilidades del Estado a través de la instrucción pública en la alfabetización de las grandes mayorías. En este caso, el término de “des escolarización” no significa lo mismo. Extraterritorialidad y especificidad de la alfabetización. Anticipando sus hipótesis sobre la alfabetización de adultos –y sobre la oralidad alfabetizada,Kleiman destaca el mérito de algunas investigaciones que han demostrado la diferencia que existe entre los niños que en su primera edad han sido socializados solamente mediante el lenguaje oral, cuando los padres tienen un bajo nivel de escolaridad y los que, por el contrario, tuvieron la oportunidad de interactuar con el lenguaje escrito gracias a la mediación de los padres, ya fueran universitarios, maestros o intelectuales en general´´. Por su parte, como ya se ha dicho, Greaney menciona varias investigaciones que demuestran cuán importante es la contribución del hogar para desarrollar las primeras etapas de la alfabetización (1996:13).
Más cercanos a nuestro trabajo, los estudios de alfabetización temprana realizados a partir de la década del ‘50 en hogares letrados y los que se extendieron en medios muy diversos a partir de los ‘90, demuestran la importancia y la variabilidad del proceso de alfabetización fuera de la escuela. Son investigaciones que han sugerido cambios en los criterios sobre el cuándo y el cómo de la iniciación en la lectura y la escritura (Braslavsky, 2000).
Por otra parte, investigaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo de Europa (OCDE) comprueban una alta correlación entre el nivel de escolaridad de los padres y el fracaso escolar. Son datos que pudieron corroborarse en el estudio que se realizó en escuelas de la periferia de la ciudad de Buenos Aires que tienen las tasas más elevadas de repetición en primer grado (GCBA, 2000). Esta correlación permite suponer que el crecimiento de la alfabetización en la sociedad tiene como valor agregado una alfabetización más fácil de las nuevas generaciones y, con ello, los legítimos avances de la educación informal como alivio para la escuela que por ahora asume toda la responsabilidad.

Nuevas reflexiones sobre los límites entre la educación, en su sentido amplio, y sus “formas escolares”, reconocen sus diferencias pero, al mismo tiempo, la comunicación entre “la extraterritorialidad de la acción educativa” y la “especificidad del territorio escolar” (G. Frigerio, 2001).
El modelo con-constructivista, que interpreta el aprendizaje individual como un fenómeno que es a la vez individual, cultural, social e histórico permite comprender también el papel que juega la escuela en ese aprendizaje. Papel que fue destacado por Vigotsky al establecer los vínculos entre la prehistoria del lenguaje escrito en el desarrollo cultural que recorre el niño desde que inicia sus primeros aprendizajes en la familia, y la historia que se inicia en la escuela como lugar privilegiado para la adquisición de los procesos psicológicos superiores. Fue un ideal de escuela que encontró grandes obstáculos externos e internos en la realidad.
Siguiendo las orientaciones del socio-constructivismo constructivismo o se ensayan múltiples estrategias para entretejer las experiencias del aprendizaje cotidiano en el medio social con el aprendizaje sistemático y organizado de la escuela donde el maestro, en sus transacciones con el niño, participa activamente para construir su alfabetización (Moll, 1995). Pero toda la historia de la alfabetización y su variabilidad por influencias históricas, de la evolución de la misma lengua escrita y de los actos de leer y escribir, permite suponer que su construcción deberá sortear nuevas dificultades en la era electrónica.
Alfabetización crítica y Poder Kleinman, cuya pertenencia a la pedagogía crítica se anticipa en el título del ensayo que aquí se comenta, es fiel a su antecesor, reconocido como uno de los más conspicuos fundadores de ese movimiento y, más específicamente, de la alfabetización crítica (Green, 2001:9). Pero algunos de los exegetas actuales de la obra de Freire comentan las relaciones entre la alfabetizacióny el poder que él formuló, diciendo quela alfabetización no ofrece ninguna garantía de poder: “Es una condición necesaria pero no suficiente. Tenerla, no garantiza nada pero no tenerla significa estar sistemáticamente excluido del poder económico y cultural”. Se trata, entonces, de tenerla.

La Década de Alfabetización

Si bien es cierto que la “alfabetización” adquirió su identidad a fines del siglo XIX junto con las primeras leyes de educación pública, en el año 1950 se estimaba que la mitad o más de la mitad de la población mundial eran analfabetos. Cuando, según los historiadores, se inicia la “edad de oro” después de la segunda guerra mundial –a partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la convención de los Derechos del Niño y engrana medida por los esfuerzos del Sistema de Naciones Unidas– se inicia un importante de crecimiento del analfabetismo.
En 1970 se registran mejores cifras de matriculación escolar, pero en la “Declaración Mundial de la Educación para Todos” que tiene lugar en 1990, en Jomtiem, Tailandia, se manifiesta que todavía existen más de 100 millones de niños y niñas que no tienen acceso a la enseñanza primaria; que más de 960 millones de adultos –dos tercios de ellos mujeres–, son analfabetos y que el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los países, tanto industrializados como en desarrollo.
En el Foro Mundial de Educación que tuvolugar en Dakar, se elaboraron los lineamientosde la Década de Alfabetización de las NacionesUnidas que fue aprobada en diciembre de 2001y se desarrollará entre los años 2003 y 2012. Se basa en una “visión renovada de la alfabetización” que comprende a Todos, gobiernos, comunidades, agencias internacionales; es para todos y trasciende las edades; incluye a Todos, niños, adultos; implica asegurar niveles efectivos y sustentables y oportunidades en la familia, la comunidad, el lugar de trabajo, los medios de comunicación. La “Alfabetización para Todos” implica políticas activas y esfuerzos colectivos para que las personas y grupos alfabetizados hagan uso efectivo de ese conocimiento (Naciones Unidas, 2000).
Como se dice en el “Editorial” de Lecturay Vida del año 24, 1, este lanzamiento, realizado por iniciativa de las Naciones Unidas –que ha hecho tantos esfuerzos para impedir una guerra de consecuencias imprevisibles para toda la humanidad– “a pesar del clima altamente bélico en que nos hallamos”, “permite sustentar la esperanza de que otro mundo es posible” (Rodríguez, 2003: 4). Ante los horrores de la guerra ya desatada, es una perspectiva iluminada por el clamor universal que se eleva a favor de la paz y la legalidad en la convivencia internacional.

CLASES DE ALFABETIZACIÓN

  • Alfabetización académica
  • Alfabetización de adultos
  • Alfabetización académica
  • Alfabetización de adultos
  • Alfabetización de la comunidad
  • Alfabetización informática
  • Alfabetización crítica
  • Alfabetización económica
  • Alfabetización emergente
  • Alfabetización familiar
  • Alfabetización funcional
  • Alfabetización ecológica
  • Alfabetización mediática
  • pre alfabetización
  • Alfabetización visual
  • Alfabetización laboral
  • Etc.


¿Qué es la alfabetización académica?
Sin duda la expresión "alfabetización académica" es pregnante porque viene siendo usada por muchos colegas desde hace unos años. He visto citada recurrentemente una definición que yo misma escribí en 2003 y reiteré en 2005. Sin embargo, no encuentro feliz esa definición y a veces creo aunque la idea de alfabetización académica puede plantearse sin esta expresión, recurriendo a términos más generales como "enseñar a leer, a escribir y a estudiar en una determinada cultura escrita, en una específica comunidad académica".

De todos modos, para contribuir a seguir pensando el campo de problemas que el concepto de alfabetización académica puso de manifiesto, quiero aportar una nueva definición. Aquí va:
Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo caso, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos. De acuerdo con las teorías sobre aprendizaje situado y sobre géneros como acciones sociales, alfabetizar académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas, lo cual es distinto de hacer ejercitar habilidades desgajadas que fragmentan y desvirtúan esas prácticas. Porque depende de cada disciplina y porque implica una formación prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un sólo ciclo educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas” incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad. (Carlino, 2013, pp. 270 y 271)
La redefinición del concepto planteada arriba explicita la labor de profesores e instituciones educativas, y evita dar a entender que alfabetizarse académicamente es un asunto que concierne sólo a los alumnos. Asimismo, advierte sobre la imposibilidad de lograr alfabetizar en un único curso o a través de ejercicios que parcelan y disuelven las prácticas auténticas de lectura y escritura. También resalta que lo que está en juego es enseñar prácticas típicas de ciertas comunidades, motivadas situacionalmente, lo cual difiere de entrenar habilidades, destrezas o competencias discretas, independientes y separables de sus contextos de uso.
Destaco entonces en la nueva definición propuesta las acciones que deben implementarse a nivel institucional y didáctico, desde todas las cátedras, para favorecer el aprendizaje de las literalidades académicas (es decir, la participación de los alumnos en sus culturas escritas), a través de una enseñanza que las preserve como tales.




¿Qué es el alfabetismo adulto?

Ésta puede parecer una pregunta sencilla de contestar – la condición de los adultos de saber leer y escribir, ¿cierto? –. Sin embargo, los educadores han estado preguntándose y discutiendo acerca de ello durante, por lo menos, 100 años. Engloba la lectura y la escritura, por supuesto, pero ¿a qué nivel? Hace cien años se consideraba que una persona era letrada si sabía escribir su nombre, una clasificación que hoy sería penosamente inadecuada. ¿Y con respecto a las matemáticas? Para ser considerado “letrado” ¿hay que por lo menos saber sumar, restar, multiplicar y dividir para poder hacer el balance de la cuenta bancaria o calcular el kilometraje del automóvil? ¿Se necesita cierta cantidad de conocimientos generales para ser considerado letrado? Un gran número de educadores que utilizan el término “alfabetización cultural” piensan que sí. ¿Y qué pasa con la gente que no habla, lee o escribe el idioma que se usa predominantemente en el país? ¿Son letrados si pueden hacerlo en su propio idioma? ¿Y tenemos obligación de ayudar a los aprendices a entender el modo de usar sus conocimientos?

Componentes del alfabetismo adulto
Como se podrá observar, el alfabetismo de los adultos puede abordarse desde diversos puntos de vista. Al planificar un programa de alfabetización para adultos, se deben considerarlos todos, y decidir qué es lo que necesita la comunidad y con qué recursos cuenta. Las áreas a las que se hace referencia al discutir lo que se considera el alfabetismo adulto son:
Lectura: La "lectura funcional" se define a menudo como la habilidad de leer a un nivel particular.
Escritura: El dominio de la escritura, puede ser considerado como la capacidad de un individuo para escribir lo que necesita, en un lenguaje claro y razonablemente preciso.
Matemáticas: El "conocimiento matemático o numérico básico" se refiere normalmente a la habilidad de realizar operaciones matemáticas –suma, resta, multiplicación, división o cualquier otra- que se necesitan normalmente en la vida diaria.
Lengua: La enseñanza del idioma hablado leído y escrito en el país.
Cultura general: Familiaridad con todo lo inherente a la cultura del país o región donde se habita. Esto puede incluir de todo, desde los clásicos de la literatura occidental, hasta saber el nombre de los éxitos de los cantantes famosos de la época de oro.

El uso del alfabetismo y equipados para el futuro
Los usos del alfabetismo deben ser también tenidos en cuenta en cualquier discusión sobre el tema. Un famoso autor estadounidense, Mark Twain, dijo que alguien que sabe leer y no lo hace, está considerablemente peor que alguien que no sabe, puesto que a este último puede enseñársele a leer, mientras que el primero está hundido en su ignorancia. Es el uso de la habilidad lo que cuenta: puede haber muchos deportistas con el potencial de un Cristiano Ronaldo, pero sólo él ha desarrollado su habilidad para el fútbol hasta el punto de ser considerado el mejor y mejor pagado del mundo.
Por lo tanto, ¿para qué deben los adultos utilizar su alfabetización? Sandra Stein, del Instituto Nacional para la Alfabetización, realizó una encuesta a nivel nacional (en EE.UU.) y publicó los resultados en el informe Equipados para el futuro.
Estudiantes adultos de programas de alfabetización, al preguntárseles por qué buscaban alfabetizarse, dieron tres razones igualmente importantes:
Querían mejorar su situación laboral. Ya sea que ello significara tener mayor responsabilidad en sus trabajos, ser más competentes en lo que hacían, obtener un ascenso, encontrar un empleo o una carrera mejor o simplemente poder tener trabajo, la mayoría de los participantes sentía que mejorar sus destrezas les llevaría a mejorar sus vidas y sus finanzas.
Querían ser mejores esposos, padres y miembros de la familia. Leerles a los niños o ayudarles con su tarea escolar, mantener mejores contactos con parientes lejanos, y hasta escribir cartas de amor a maridos o esposas, fueron citadas como razones para aprender a leer y escribir mejor.
Querían ser mejores ciudadanos y participar en la vida política de sus comunidades. Los alumnos querían aprender a leer y comprender los temas de las campañas políticas o controversias locales, para poder realizar sus propios razonamientos y decisiones y querían poder trabajar en sus comunidades para influenciar o cambiar las cosas que les interesaban.
Al planificar un programa de alfabetización de adultos es necesario considerar qué cosa quieren y necesitan los alumnos. Su motivación proviene no de lo que nosotros pensamos que les conviene, sino de lo que ellos ven como necesario para sus vidas. A menudo, a medida que van obteniendo destrezas y seguridad, el aprendizaje en sí mismo puede tornarse una de sus metas, y eso ciertamente debe fomentarse. No obstante, no hay que perder de vista el hecho de que sus vidas dictan el uso de sus aptitudes recién adquiridas.
¿Por qué comenzar un programa de alfabetización de adultos?
Existen dos razones generales para comenzar un programa de este tipo: atender necesidades comunitarias y apoyar una iniciativa mayor.

Necesidades comunitarias
Las comunidades pueden evaluar e interpretar sus propias necesidades de formas diferentes. Una vez que se haya decidido comenzar un programa, es necesario analizar cuidadosamente la comunidad y determinar cuántas personas necesitan un servicio de alfabetización y de qué tipo. Sin embargo, antes de ver los números, se debe escuchar a la comunidad para entender cómo ésta ve el tema de la alfabetización, y qué clase de necesidad resuena entre sus residentes. Algunas razones comunitarias para establecer un programa pueden ser:
Preocupaciones económicas. ¿Tienen los empleadores locales dificultad para encontrar trabajadores calificados y competentes para mantener sus negocios o industria competitivos? ¿Es alta la tasa de desempleo local? ¿Está el área algo abatida económicamente? La alfabetización podría estar bastante relacionada con todas estas condiciones. 
Inmigración. Una comunidad puede experimentar el crecimiento de su comunidad de inmigrantes, creando la necesidad de servicios de aprendizaje del idioma. Los empleadores, comerciantes, industrias y servicios de salud, pueden tener dificultades para comunicarse con los inmigrantes, a menudo a causa de diferencias en la cultura y el lenguaje. Las escuelas locales pueden también verse seriamente afectadas.
La educación de los niños. Se menciona a menudo que la estadística de alfabetismo más claramente significativa bajo casi todo tipo de circunstancia es que las madres (proveedoras primarias de cuidado) con bajos niveles de alfabetización tienen niños con bajos niveles de alfabetización. Si la comunidad y sus escuelas están preocupadas acerca de la alfabetización de los niños, un componente para tratar el asunto puede ser a través de servicios de alfabetización para los padres o un programa de alfabetización familiar que trabaje con los padres y los niños a la vez.
Asuntos sanitarios. El alfabetismo es a menudo un factor en los temas de salud, especialmente la salud preventiva y el mantenimiento de la misma. ¿Comprenden los padres la necesidad de un buen cuidado prenatal y en la primera infancia? ¿Están los ancianos residentes al tanto de la manera en que deben tomar y almacenar sus medicamentos? ¿Entiende todo el mundo las instrucciones a seguir en caso de arruinarse la planta de tratamiento del agua? La preocupación por la salud pública puede ser una motivación para los servicios de alfabetización.
Calidad de vida. En muchas comunidades, elevar la calidad de vida de todos los ciudadanos es una prioridad. Así, una comunidad puede decidir que los servicios de alfabetización son importantes porque hay miembros de la comunidad que lo necesitan. A menudo, esta preocupación se vincula a una o más de una de las mencionadas para reforzar la determinación de una comunidad en apoyar un programa.

Un programa de alfabetización como parte de una iniciativa mayor.
Los programas de alfabetización pueden ser vistos tanto como integrales a la obtención de las metas de una iniciativa comunitaria más grande (una sobre educación, por ejemplo), como parte de una aproximación múltiple a un problema comunitario o como un componente de una acción generalizada contra la pobreza y otras condiciones que producen consecuencias no deseadas en la comunidad. Algunas iniciativas que pueden incluir educar a los adultos:
Prevención de la violencia
Prevención del consumo de drogas
Salud comunitaria (ya sea un impulso general hacia una comunidad más saludable o un problema o preocupación específica sobre salud)
Registro de votantes
Desarrollo económico
Capacitación laboral
Educación
Iniciativas específicas sobre la primera infancia o basadas en la escuela.
Anti-pobreza (iniciativas integrales incluyendo muchas de las áreas mencionadas anteriormente, diseñadas para tratar el tema de la pobreza desde ángulos diferentes).

¿Qué es la alfabetización informática?

Se llama alfabetización informática al conjunto de tareas e iniciativas que tienen como objetivo incluir, en la Sociedad del Conocimiento, los sectores marginados de la misma por razones económicas, sociales y/o culturales. Inclusión que se realiza cuando las personas que integran sectores socialmente marginados desarrollan las destrezas necesarias para utilizar tecnologías de información y comunicación, que les permiten utilizarlas como herramientas para su recalificación social[] y el mejoramiento de su calidad de vida.

¿Qué es alfabetización emergente?

El término alfabetización emergente es definido como los conocimientos y acciones de lectura y escritura que preceden y conducen a la alfabetización convencional, es un concepto más completo y abarcativo que el de "aprender a leer", pues implica que hay un desarrollo cognitivo y verbal que es continuado, entre el aprendizaje del lenguaje oral y la apropiación escolar del lenguaje escrito La lectura formal emerge y se configura por la interacción de las habilidades cognitivas con los métodos pedagógicos y las oportunidades que aporta el ambiente socio cultural, proceso que empieza cuando el niño aprende a hablar.

El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso de carácter cultural, que no se produce natural o espontáneamente por el solo contacto con un ambiente alfabetizado. Si este aprendizaje fuese de carácter natural, el sólo hecho de saber hablar implicaría la posibilidad de aprender a leer y a escribir. Es un proceso muy complejo que a través de los métodos y las estrategias pedagógicas adecuadas activa en los alumnos las habilidades y destrezas de orden cognitivo y neuropsicológico necesarias para que dicho aprendizaje suceda sin dificultades. En el aprendizaje del lenguaje escrito se activan
capacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar.

El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.

El término
“zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.

La
Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la
prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.

 
¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.

En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de discurso (Ge, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).

¿Qué es la alfabetización visual?
La alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes, es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen, no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las recitaciones verbales.[] Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...) una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle capacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. 

El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.

El término
“zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.

La
Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la
prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.

 
¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.

En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de discurso (Ge, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).

¿Qué es la alfabetización visual?
La alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes, es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen, no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las recitaciones verbales.[] Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...) una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarlecapacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. 

El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.

El término
“zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.

La
Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la
prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.

 
¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.

En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de discurso (Ge, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).

¿Qué es la alfabetización visual?
La alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes, es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen, no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las recitaciones verbales.[] Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...) una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle capacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. 

El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.

El término
“zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.

La
Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la
prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.

 
¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.

En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de discurso (Ge, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).

¿Qué es la alfabetización visual?
La alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes, es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen, no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las recitaciones verbales.[] Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...) una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle capacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. 

El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.

El término
“zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.

La
Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la
prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.

 
¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.

En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de discurso (Ge, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).

¿Qué es la alfabetización visual?
La alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes, es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen, no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las recitaciones verbales.[] Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...) una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle capacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. 

El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.

El término
“zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.

La
Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la
prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.

 
¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.

En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de discurso (Ge, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).

¿Qué es la alfabetización visual?
La alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes, es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen, no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las recitaciones verbales.[] Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...) una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle
capacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar.

El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.

El término
“zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.

La
Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la
prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.

 
¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.

En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de discurso (Ge, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).

¿Qué es la alfabetización visual?
La alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes, es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen, no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las recitaciones verbales.[] Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...) una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarlecapacidades y habilidades cognitivas diferentes de las que son necesarias para hablar. 

El proceso de apropiación mental del lenguaje escrito, en los niños que ingresan al primer año de E.G.B., tiene mayor o menor éxito según sea el desarrollo cognitivo alcanzado por ellos en los años del Jardín de Infantes. En este proceso el rol activo e irremplazable que cumplen el alfabetizador y el grupo de pares es fundamental y fundacional. El intercambio de reflexiones, de estrategias, las modalidades personales utilizadas en la resolución de conflictos cognitivos, la calidad y variedad de actividades y experiencias alfabetizadoras que viven cien juntos, son de una magnitud invalorable.
Sobre todo si consideramos al aprendizaje como un relevante y significativo hecho social, en el cuál todos aprendemos de todos y con todos.

El término
“zona de desarrollo próximo” fue definido por Vygotski como: “La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1998). La zona de desarrollo próximo define capacidades que todavía no se han desarrollado pero que están en proceso de hacerlo: lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo. La enseñanza y el aprendizaje deben ampliar continuamente el horizonte de la zona para que el desarrollo no se detenga. Según Vygotsky el “buen aprendizaje” es sólo aquel que va por delante del desarrollo.

La
Alfabetización Emergente es una innovación a la idea de que el aprendizaje de la lectoescritura se empieza en el primer año. Los procesos psicolingüísticos que los niños debieran traer desarrollados desde el Jardín configuran un umbral indispensable para construir el aprendizaje formal del código escrito. Este concepto implica considerar que no hay un momento preciso en el cual se aprende a leer, sino que este aprendizaje es un proceso que va construyéndose en la medida en que el desarrollo cognitivo de cada niño permite hacerlo adecuadamente.

Las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afectan el aprendizaje lector, deben ser detectadas oportunamente en los niños en el Jardín de Infantes, y a partir de esta detección elaborar las estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan riesgos. Estas estrategias tienen que ver específicamente con la
prevención de posteriores dificultades en el área específica de la adquisición de la lectoescritura.

 
¿Qué es la Alfabetización Crítica?

¿Por qué razón existe la necesidad de hablar de “alfabetización crítica” en lugar de simplemente “alfabetización? El motivo es el siguiente: Las formas de alfabetización que con frecuencia se aprenden en los colegios no conducen al desarrollo del impulso o la habilidad de pensar “críticamente” en el sentido de comprender cómo los sistemas e instituciones se interrelacionan para ayudar o dañar a los individuos Por lo tanto, bien vale la pena considerar en qué consiste la “alfabetización crítica”.

En el presente artículo ofrezco tan sólo una respuesta posible a la pregunta, “¿Qué es la alfabetización crítica?” Sostengo que ésta constituye una especie de análisis de discurso (Ge, J. P., 1999). Por “discurso” (con “d” minúscula) me refiero a todo fragmento de lenguaje, oral o escrito, cuyo propósito sea comunicar o, bien, pueda considerarse comunicativo (en este artículo, dejaré de lado otros sistemas de símbolos, tales como imágenes o textos de modalidades múltiples, incluso cuando fuera aplicable gran parte de lo que indico). De igual manera, me adelanto a señalar que a los fines de aventurarse en este tipo de análisis de discurso no es preciso adoptar ninguno de los términos que empleo en el presente artículo (simplemente, su espíritu).

¿Qué es la alfabetización visual?
La alfabetización visual (y audiovisual) consiste en un proceso de enseñanza y aprendizaje para interpretar las imágenes, es decir, para decodificarlas reflexivamente. El tema de la imagen, no es nuevo. Se supone que los primeros trazos humanos apoyaban las recitaciones verbales.[] Hoy, ante el desarrollo exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se hace imprescindible:(...) una pedagogía capaz de educar el ojo y sacarle 
ello los materiales se basan en instrumentos que tratan de hacer comprensibles las ideas más complejas, y a la vez, descubrir a través de las experiencias de las participantes cómo funcionan las reglas de la economía y el comercio en niveles superiores. Algunos de los objetivos más importantes son divertirse, a la vez que aprender, y reconocer que existen diversos modos de aprender. Es por esta razón que en los cursos se utilizan diversos instrumentos de aprendizaje a través de la participación (drama, teatro, pequeños grupos, mapas, etc.).
¿Qué es la alfabetización familiar?
El término ‘alfabetización familiar’ se utiliza para referirse a las prácticas de alfabetización en el seno de las familias, así como a un programa de educación intergeneracional que promueve el desarrollo de la alfabetización y se relaciona con las competencias para la vida diaria. Se trata de un campo de especialización resultante de un enfoque reciente que, sin embargo, se basa en las más antiguas tradiciones educativas, a saber: el aprendizaje intergeneracional. El término ‘alfabetización familiar’ fue utilizado en los EE.UU. por Denny Taylor (1983) para describir los ricos y diversos usos de la alfabetización en el seno de las familias y las comunidades. La idea de promover modalidades más estructuradas de uso de la alfabetización en el hogar y la comunidad se desarrolló por primera vez en los EE.UU. hacia fines de la década de los años ochenta. Los programas de alfabetización familiar se expandieron a Europa en la década de los noventa –primero en el Reino Unido–, antes de ser adoptados en otras regiones del mundo durante los últimos diez años.
La UNESCO promueve la alfabetización familiar como un enfoque global que contribuye a realizar los objetivos de la EPT: el objetivo 1 (protección y educación de la pequeña infancia), el objetivo 2 (educación primaria universal), el objetivo 4 (aumentar en un 50% la tasa de alfabetización de adultos de aquí al 2015). Además, contribuye a la realización del objetivo 5 de la EPT (lograr la igualdad entre los sexos de aquí al 2015), al tener como grupo objetivo a las mujeres, muchas de las cuales desean participar en los programas de alfabetización a fin de ser capaces de ayudar a sus hijos durante las primeras etapas de su escolarización.
Los programas de alfabetización familiar pueden desempeñar un papel crucial en la educación de las poblaciones difícilmente accesibles, que los sistemas tradicionales de educación no pueden atender. Además, los programas de alfabetización familiar y de aprendizaje familiar pueden ayudar a superar barreras artificiales entre el aprendizaje formal, no formal e informar, al reconocer todas las formas de aprendizaje en diferentes contextos –el hogar, la escuela y la comunidad– y al estimular a todos los grupos de edad –niños, adolescentes, jóvenes, adultos y mayores– para que interactúen en la vida familiar y comunitaria, y así aprender juntos. La educación de niños y adultos no se debe tratar como dos campos separados, porque están interrelacionados, y la familia –en su sentido amplio– establece los fundamentos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El UIL está comprometido en la promoción de la alfabetización familiar mediante la recolección y difusión de prácticas idóneas y resultados de la investigación. También participa en actividades de fortalecimiento de capacidades en diversos países.

¿Qué es la alfabetización funcional?

Por "alfabetización funcional" hay que entender cualquier operación de alfabetización concebida como un componente de los proyectos de desarrollo económico y social.
La alfabetización funcional se distingue de la tradicional en que no se trata de una acción aislada, distinta, ni siquiera de un fin en sí, sino que permite considerar al analfabeto como individuo o como miembro de un grupo, en función de un medio dado y de una perspectiva de desarrollo. Por principio, un programa de alfabetización funcional guarda relación con necesidades colectivas e individuales precisas; está concebido "a medida", diferenciado según los medios y teniendo en cuenta objetivos económicos y sociales determinados.
EI objetivo que los partidarios de la alfabetización tradicional tratan de lograr, con sus programas, es un dominio suficiente de los mecanismos de la lectura, de la escritura y del cálculo elemental; no persiguen otro fin que proporcionar a los analfabetos un medio que les dé acceso a la comunicación escrita o impresa. En cambio, dentro de un programa de alfabetización funcional, el aprendizaje de la escritura y la lectura y la formación profesional no pueden desarrollarse paralelamente ni ser disociados cronológicamente: son actividades integradas.
La alfabetización tradicional se caracteriza por un enfoque extensivo y difuso. En cambio, en la alfabetización funcional el enfoque es global, en relación directa con la adquisición de aptitudes profesionales y de conocimientos utilizables en un medio determinado.
Los programas de alfabetización tradicional son generalmente uniformes y prescritos desde el "centro". Los programas de alfabetización funcional son variables y flexibles, para tener en cuenta la diversidad de objetivos inmediatos y las situaciones particulares.
Sin embargo, entre la idea y la realización no deja de haber una distancia considerable.

En qué consiste la alfabetización funcional
La novedad del concepto de alfabetización funcional y la necesidad de definirla en la práctica y por la práctica se reflejan en la pluralidad de interpretaciones, a veces contradictorias, de que ha sido objeto hasta ahora.
La concepción más simplista consiste en considerar la alfabetización funcional desde el ángulo de la aplicabilidad práctica de las nociones adquiridas gracias a la lectura ya la escritura. Algunos estiman que basta con organizar cursos de alfabetización en los lugares de trabajo (empresas, cooperativas, etc.) para que ese programa pueda llamarse "funcional". Otros hacen hincapié en el vocabulario, como si una substitución mecánica del vocabulario tradicional por un vocabulario técnico diese todos los elementos necesarios a un programa de educación funcional. También hay quienes están persuadidos de que basta con organizar un curso de formación profesional inmediatamente después de un curso de alfabetización.
Asimismo, es otro error creer que la "funcionalización" de la alfabetización tradicional pueda consistir en yuxtaponer un cierto número de lecciones socio-éticas encaminadas a cambiar las actividades sociales de los analfabetos o su comportamiento respecto del trabajo. No es menos simplista la interpretación según la cual bastaría con insistir en los procedimientos técnicos en la utilización de nuevos métodos agrícolas, en el empleo de textos técnicos (prospectos para los abonos, etc.) como material delectara. Algunos se limitan a una distinción de carácter puramente pedagógico entre el método global de aprendizaje de la lectura, que correspondería a la alfabetización funcional, y el método silábico que representaría lo esencial de la alfabetización tradicional.


¿Qué es alfabetismo ecológico?


Ser «eco alfabeto», un  concepto del que habla F. Capra en el epilogo de su libro "Educación Ecológica" significa comprender los principios de organización de las comunidades ecológicas (ecosistemas) y utilizar dichos principios para crear comunidades humanas sostenibles. En donde el restablecer la conexión con la trama de la vida significa reconstruir y mantener comunidades sostenibles en las que podamos satisfacer nuestras necesidades y aspiraciones sin mermar las oportunidades de generaciones venideras. 

"Necesitamos revitalizar nuestras comunidades -incluyendo las educativas, las de negocios y las políticas-, de modo que los principios de ecología se manifiesten en ellas como principios de educación, empresa y política"

Sera posible que el llamado que hace Capra para la aplicación de los principios básicos de los ecosistemas naturales en la vida humana, se dé en Colombia.

Tal vez con  "procesos" de interdependencia, reciclaje (circuitos de retroalimentación), asociación, flexibilidad y diversidad  se puedan desarrollar comunidades humanas sostenibles.


¿Qué es el alfabetismo mediática o informacional?


El empoderamiento de las personas a través de la alfabetización mediática e informacional (MIL) es uno de los requisitos más importantes para fomentar el acceso equitativo a la información y al conocimiento y para promover  medios de comunicación y sistemas de informaciones libres, independientes y pluralistas.
La alfabetización mediática e informacional reconoce el papel fundamental de la información y los medios de comunicación en nuestra vida diaria, son parte central de la libertad de expresión y de información; facultan a los ciudadanos a comprender las funciones de los medios de comunicación y de información, a evaluar críticamente los contenidos y a tomar decisiones fundadas como usuarios y productores de información y contenido mediático.
La alfabetización mediática y la alfabetización informacional  se consideran tradicionalmente como campos separados y distintos. La estrategia de la UNESCO reúne estos dos ámbitos como un conjunto combinado de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para la vida y el trabajo de hoy. La  MIL abarca todos los tipos de medios de comunicación y otros proveedores de información como bibliotecas, archivos, museos e Internet, independientemente de las tecnologías utilizadas.
Se hará especial hincapié en la capacitación de los profesores, para sensibilizarlos sobre la importancia de la MIL en el proceso educativo, habilitarlos a integrarla en sus procesos de enseñanza y proporcionarles los métodos pedagógicos, planes de estudio y recursos apropiados.
La misión de la UNESCO es generar sociedades alfabetizadas en el ámbito de los medios de comunicación y la información, a través de una estrategia integral que contempla la preparación de un modelo de programas de alfabetización mediática e informacional para los docentes, un acceso simplificado a la cooperación internacional, el desarrollo de las directrices para la preparación de políticas nacionales y estrategias en alfabetización mediática e informacional, la articulación de un marco global sobre indicadores de alfabetización mediática e informacional, la creación de una red universitaria de alfabetización mediática e informacional, la articulación y la creación de un centro de información internacional sobre alfabetización mediática e informacional, todo ello en cooperación con la Alianza de Civilizaciones de las Naciones Unidas y en acuerdo con las directrices para los difusores sobre la promoción de los contenidos generados por los usuarios y la alfabetización mediática e informacional.


¿Qué es la alfabetización en medios?


Aactitud crítica para examinar la precisión y la validez de la información transmitida por los medios de comunicación de masas —prensa, televisión, radio e Internet—, y habilidad para producir información en cualquier medio. Internet ha sido el medio en el que el taller ha querido potenciar el espíritu crítico; la red en general y la blogosfera en particular se han convertido en canales ajenos al control de los intereses políticos y económicos. La cultura de los medios enseña comportamientos, roles de género, valores y conocimiento del mundo que son propios e impropios, y a menudo lo hace con una pedagogía invisible y subliminal. Una persona culta en medios tendrá habilidad para analizar y criticar los contenidos que éstos transmiten —códigos, estereotipos, convencionalismos, valores e ideologías— y examinar críticamente las formas que adoptan (Kellner, 2004: 232–236)”.






¿Qué es la pre-alfabetización?

La pre alfabetización, es decir la preparación para comenzar la tarea en sí de aprender a leer y escribir (conocida también como alfabetización emergente o aprestamiento para la lectura) no es algo que un niño con vista desarrolle el día en que empieza el jardín de infantes. Más bien, sus padres le han estado presentando cosas impresas así como la idea de leer y escribir desde que era muy pequeño. Él ha estado observándolos mientras leían y escribían, viendo palabras a su alrededor y así ha ido aprendiendo acerca de estas importantes tareas, principalmente, a través de las experiencias diarias.
Alrededor de los dos años, los niños con vista pueden empezar a establecer la conexión de que las ilustraciones y las palabras tienen significado. Un niño puede reconocer el logo de la caja que contiene sus cereales favoritos para el desayuno o el cartel grande en el frente de su restaurante preferido. Puede mirar las figuras en el libro que su papi le lee cuando se va a la cama y empezar lentamente a darse cuenta de que los "garabatos" de la página son palabras que cuentan la historia.
Cuando tu bebé tiene discapacidad visual, es posible que no pueda aprovechar estas oportunidades naturales de aprender cosas relacionadas con la alfabetización porque no ve la letra impresa o cómo se la usa en todo el entorno para una gran variedad de tareas.
Pero tú puedes proporcionarle las mismas experiencias de un modo diferente, así estará preparado para aprender sobre la lectura y escritura cuando llegue el momento”·.
Alfabetización audiovisual

Gran parte de la percepción de la realidad que hoy cualquier ciudadano realiza está mediatizada en buena medida por los medios de comunicación. Desde la infancia, se consumen altas dosis de comunicación audiovisual, sin ser conscientes de que los medios no sólo transmiten y reflejan la realidad, sino que en cierto modo la crean y recrean (Masterman, 1993a: 137 y ss.). Si bien es cierto que los espectadores no permanecen meramente pasivos ante la recepción de los mensajes, las posibilidades de tergiversación y manipulación de la realidad son altas, en cuanto que éstos emplean unos lenguajes y códigos ampliamente usados, pero realmente poco conocidos y dominados por la mayor parte de la población (Graviz y Pozo, 1994: 40). Es más, se produce extrañamente la paradoja de que el consumo excesivo de medios no conlleva necesariamente un mejor conocimiento y dominio de la comunicación audiovisual. Frente al lector de un libro en el que el hábito de lectura conlleva mecanismos para la mejor comprensión lectora y expresión verbal, los consumidores de medios de comunicación, y especialmente de la televisión, no mejoran de por sí el conocimiento que tienen del lenguaje audiovisual más allá del sentido inmediato que los mensajes transmiten´´ (Aguaded, 1997b: 253)”.

“Los chicos y chicas de hoy son desde edades muy tempranas unos especiales consumidores de los mensajes televisivos, visionando de forma indiscriminada todo tipo de programas -no sólo infantiles-, sin apenas conocer y haber analizado reflexivamente los lenguajes audiovisuales y las estrategias persuasivas que estos medios ponen en marcha, cuando parten de la base del "analfabetismo audiovisual" de los televidentes, y muy especialmente de la población infantil y juvenil que, por sus características psicológicas y evolutivas están menos cualificados para entender sus códigos y diferenciar la "realidad electrónica" del mundo real”.

“Ante esta preocupante realidad, es difícil quedar indiferentes. Si los mensajes televisivos, en ciertos contextos, pueden parecer absolutamente alienantes o perjudiciales, en cambio, propugnar su eliminación de los hogares, su total ignorancia en la enseñanza o denunciar genéricamente sus vicios son actitudes que se han demostrado baldías y de poca efectividad en los cambios de hábitos de consumo de los chicos. La gravedad del problema se acentúa con su complejidad y sólo con acciones planificadas serenamente, con incidencia a medio plazo y con la confluencia de distintas entidades, asociaciones y colectivos, es posible conseguir resultados más o menos aceptables, que supongan una racionalización del consumo y un visionado más "inteligente" -sin perder su vertiente lúdica y de entretenimiento- de los mensajes televisivos. Para ello son necesarias, junto a las acciones de las administraciones públicas, de las asociaciones cívicas y la familia, la implicación de la escuela, a través de programas de "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 18-28; Tyner, 1993a: 29 y ss.; Greenaway, 1993: 33-44).

La utilización didáctica de la televisión en las aulas se encuadra, por tanto, dentro del movimiento mundial a favor de la alfabetización visual (Ortega y Fernández, 1996), a partir del término acuñado por Debes, de la "International Visual Literacy Association", pero más concretamente en la llamada "audiovisión" (Chion, 1993) y de, manera especial, la "alfabetización audiovisual" (Masterman, 1993b: 19 y ss.; Tyner, 1993a: 29 y ss.).

Graviz y Pozo (1994: 40) señalan que "al crear conciencia de cómo se realizan los mensajes de los medios de comunicación, éstos se desmitifican. Así de una manera sencilla, los niños pueden percibir las distintas dimensiones del lenguaje, aprendiendo a ver lo que está detrás de la fachada del mensaje".

García Matilla (1993: 64), en este sentido, apunta que "no puede entenderse la educación en materia de comunicación, sin haber hablado antes de alfabetización audiovisual, pero, sin duda, la educación en materia de comunicación trasciende el concepto de alfabetización y enlaza directamente con una concepción globalizadora del fenómeno educativo en su doble interacción con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa".

Por ello, encuadrados dentro de la "Educación en Medios de Comunicación", nos centramos en analizar las distintas posibilidades educativas que ofrecen la televisión en el aula y su inserción en el marco curricular español”.

Alfabetización visual
El término alfabetización visual fue acuñado en 1968 por John Debes, una de las figuras más importante en la historia de la Asociación Internacional de Alfabetización Visual. La alfabetización visual se refiere a un grupo de competencias visuales que un ser humano puede desarrollar y, al mismo tiempo, adquiere por la integración de otras experiencias sensoriales. El desarrollo de estas competencias es fundamental para el normal aprendizaje del ser humano. Una vez desarrolladas, estas permiten a una persona alfabetizada visualmente el poder discriminar e interpretar las acciones visuales, los objetos y los símbolos naturales –o los provocados por el hombre– que se encuentran en su medio ambiente. A través del uso creativo de estas competencias, una persona es capaz de comunicarse con las demás. A través del uso concreto y consciente de estas competencias, una persona también es capaz de comprender las obras maestras de la comunicación visual y disfrutar de ellas.
Sin embargo, podemos plantear más definiciones del término, como la adquisición de conocimientos y experiencias sobre las producciones de los medios de comunicación visuales, junto con una creciente y consciente concienciación de esas realizaciones visuales. De hecho, cada estudioso de la alfabetización visual ha producido su propia definición. Es comprensible, por tanto, una coexistencia de muchas disciplinas que se encuentren en la base del concepto de alfabetización visual; algo que provoca y, al mismo tiempo, enfatiza el carácter ecléctico de la misma. Esto constituye también el principal obstáculo para lograr una definición unánime del término.
Hay muchas definiciones de alfabetización visual: desde las definiciones complejas que ponen de manifiesto las habilidades necesarias para sobrevivir en el siglo XXI hasta simples definiciones que hacen hincapié en los resultados del aprendizaje. La alfabetización visual es esencialmente la comprensión de los elementos visuales y la comunicación de su significado. A veces se confunde con la educación artística, pero no es el tipo de educación requerido para la interpretación de obras de arte. Es parte de una disciplina emergente conocida como comunicación”.

ANALFABETISMO EN EL SALVADOR
Con lo que respecta a al Analfabetismo en El Salvador parece ser que es un tema en el cual le han puesto mucho trabajo, cada gobierno ha utilizado muchas estrategias para esto cada día sea menos el porcentaje baya bajando, parece se está dando muy buenos resultados porque vamos a proporcionar datos actualizados, con datos muy reales luego de realizar una encuesta muy amplia, miremos con más detalles”.
Analfabetismo en El Salvador en la actualidad
Año 2013 era de 12.4%
– Año 2012 fue de 11.8%
– Año 2014 será de 11.2% (aproximadamente)

Hay que decir que el porcentaje de analfabetismo para el año 2014 en El Salvador es un dato aproximado porque por parte del gobierno han proporcionado datos reales los dos primeros los cuales se dieron a conocer en un evento donde se llamó a los medios de comunicación en el país”.
Para dar datos más reales y dividir por zonas las estadísticas son estas:
– Analfabetismo en la zona rural: año 2012 19.9% año 2013 18.9%
– En la zona urbana año 2012 8.2% año 2014 7.6%
Esta información ha sido obtenida gracias al El Ministerio de Economía (MINEC) junto a la Dirección General de Estadística y Censos (DIGESTYC) con una muestra de 19,968 hogares en diferentes zonas del país”.
Todo parece ser que va mejor en mejor con respecto a esta área el País, sin olvidarnos que todo esto viene ayudar en gran manera al turismo porque los extranjeros algunos son muy precisos para poder visitar un país, se ponen a investigar por internet diferentes datos, algunos toman como referencia estos niveles bajos y los asocian como un país interesante a visitar con personas muy cultas”.








 
 

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